Stimuleren studentaanwezigheid en participatie

Dit artikel is samen geschreven met Joyce Dekens en Bob Mooijenkind

In dit artikel wordt ingegaan op de oorzaken, gevolgen en oplossingen voor gebrekkige studentaanwezigheid en -participatie. Er wordt ingegaan op de vraag waarom een gebrekkige studentafwezigheid en -participatie een probleem is en op de vraag in hoeverre het stellen van aanwezigheidsplicht effectief is. Ook wordt er ingegaan op de vraag waarom aanwezigheid en participatie noodzakelijk zijn voor een effectief en plezierig leerklimaat en welke rol motivatie daarin speelt. Ten behoeve hiervan wordt een model toegelicht. Daarna volgen samengevat de conclusies en aanbevelingen.

Context 

Een van de vraagstukken binnen opleidingen is de soms gebrekkige aanwezigheid en participatie van studenten bij georganiseerde onderwijsactiviteiten als colleges, lessen, workshops en andere contactmomenten. Dat vraagstuk is aanleiding geweest voor dit artikel. Het besteedt vooral aandacht aan de context van oplossingsrichtingen die de aanwezigheid en participatie van studenten stimuleren, waaruit de oplossingsrichtingen volgen. In dit artikel worden onderstaande vraagstukken behandeld:

1. Wat zijn de gevolgen van gebrekkige studentaanwezigheid en participatie?
2. Waarom is gebrekkige studentaanwezigheid en -participatie een probleem?
3. In hoeverre is aanwezigheidsplicht effectief?
4. Wat is de rol van motivatie bij de aanwezigheid en participatie van studenten?
5. Wat zijn oplossingsrichtingen om studentaanwezigheid en participatie te stimuleren?

Dit artikel heeft niet de bedoeling volledig te zijn. Hopelijk helpt ze docenten en docententeams een effectiever en plezieriger leerklimaat te scheppen. Effectievere en plezieriger voor zowel docenten als studenten.

1. Wat zijn de gevolgen van studentafwezigheid? 

Negatieve gevolgen voor een effectieve docent-student relatie

Afwezigheid in de les kan invloed hebben op de relatie tussen docent en student. Docenten zijn er om de studenten te helpen en te ondersteunen bij hun leerproces. Als studenten niet naar de les komen, kan de docent zich genegeerd en niet-gerespecteerd voelen. Dit draagt niet bij aan een goede relatie tussen docent en student.

Negatieve gevolgen voor de groepsdynamiek tussen studenten

Het niet-komen naar de les heeft invloed op de klas als geheel. Als studenten niet naar de les komen, missen zij ook de interactie met hun medestudenten. Dit kan leiden tot een gebrek aan samenwerking en teamspirit in de klas. Dit kan leiden tot een slechte sfeer en een minder leerzame omgeving voor de aanwezige studenten.

Negatieve gevolgen voor leren en toetsen

Leren is een proces van co-creatie. Daarin biedt de docent informatie aan en demonstreert vaardigheden, maar de studenten zijn degenen die de informatie en vaardigheden in hun eigen leerproces integreren. Wanneer studenten niet naar de les komen, missen ze de kans om deze informatie en vaardigheden te verkrijgen. En dat leidt tot een minder effectief leerproces: zij zullen de stof niet goed begrijpen en ze zullen moeite hebben met het volgen van de les. 

Afwezigheid of gebrekkige participatie zorgt er ook voor dat studenten geen feedback ontvangen op vragen die ze hebben of activiteiten die ze hebben ontplooid. Terwijl feedback bijdraagt aan het vergroten en verbeteren van kennis, vaardigheden en gedrag. En daarmee bijdraagt aan het zelfsturend en oplossend vermogen van studenten.

Uiteindelijk leidt dit tot een afname van het leren en het lerend vermogen en brengt hen in problemen tijdens het toetsen van de leeruitkomsten. Afname van het leren en het lerend vermogen leidt dus tot slechte prestatie op toetsen.

Belemmert het zicht op de voortgang

Afwezigheid in lessen belemmert het zicht op vooruitgang van de studenten. Van afwezige studenten is de voortgang lastig te volgen en te evalueren. En daarmee belemmert het de mogelijkheden om te interveniëren.

Belemmert de effectiviteit van lessen

Afwezigheid van studenten kan leiden tot een vermindering van de effectiviteit van de les. Wanneer er minder studenten aanwezig zijn, kan de docent minder interactie en participatie organiseren, wat de kwaliteit van de les kan verminderen. Bovendien kan de afwezigheid van studenten ook leiden tot een minder dynamische en minder betrokken klasomgeving, waardoor de aanwezige studenten minder gemotiveerd zijn om te leren. 

Negatieve gevolgen voor motivatie van docenten 

Docenten steken veel tijd en energie in het voorbereiden en aanpassen van lessen en leeractiviteiten om in de behoeften van studenten te voorzien. Een kleine opkomst kan dan als weinig waarderend worden gezien door docenten. Dit kan leiden tot een afname van de motivatie om de les te geven en daarmee leiden tot een afname van de kwaliteit van lessen en leeractiviteiten. 

Negatieve gevolgen hebben voor de opleiding 

Als studenten regelmatig afwezig zijn, kan dit leiden tot een verslechtering van de evaluatie van leerresultaten van de school en daarmee voor een slechte reputatie. Dit kan leiden tot minder aanmeldingen en een slechtere evaluatie in een accreditatietraject. Daarmee komt dan ook het bestaansrecht voor de opleiding in geding. En daarmee dat van de instelling als geheel.

Gebrekkige aanwezigheid ondermijnt relaties, groepsdynamiek, leerproces en docentenmotivatie.

2. Wat zijn oorzaken van studentafwezigheid?

Persoonlijke context 

Er zijn verschillende sociaal maatschappelijke en persoonlijke oorzaken die studenten belemmeren om gemotiveerd te participeren in onderwijs. 

Achterliggende oorzaken

Studenten ervaren problemen als gevolg van:

• Gezondheidsproblemen, problemen thuis en/of emotionele problemen zoals angst, depressie en relatieproblemen. 
• Sociaal-economische problemen, zoals financiële problemen, onvoldoende ondersteuning, problemen met huisvesting of vervoer.
• Problemen met technologie, zoals computerproblemen en internetverbinding.
• Andere oorzaken, zoals corona, de aardbevingsramp en de oorlog in Oekraïne.  

Afleiding 

Studenten kunnen moeite hebben zich te concentreren op hun studie als ze te veel afgeleid worden door:

• Werk- en studiedruk: studenten kunnen afwezig zijn vanwege een overbelasting van studie- of werkverplichtingen.
• Sociaal leven: studenten kunnen afwezig zijn vanwege verplichtingen in hun sociaal leven, vrijwilligerswerk, sport of andere activiteiten.
• (Verslaving aan) Sociale media, games of andere onlineactiviteiten. 

Sociale eisen aan studenten

Studenten kunnen zich onder druk gezet voelen door te hoge verwachtingen van docenten, ouders, sociale omgeving en daarmee van zichzelf. Gebrek aan motivatie ontstaat dan door angst en stress of het gebrek aan vertrouwen in hun eigen vaardigheden. 

Onvoldoende eigenaarschap en studievaardigheden

Studenten kunnen gebrekkige motivatie ervaren als ze:

• Moeite hebben met het organiseren van hun tijd.
• Moeite hebben met het opstellen van een studieplan of het begrijpen van leerstof.
• Leeractiviteiten onvoldoende zien als middel om zichzelf te ontwikkelen en te groeien. 

Leeromgeving 

Er zijn verschillende oorzaken In de leeromgeving die studenten belemmeren om gemotiveerd te participeren in onderwijs. 

Onveilige of onaangename school- en/of lesomgeving 

Een onveilige of onaangename school- en/of lesomgeving kan worden veroorzaakt door bijvoorbeeld pesten, uitsluiten en repressie.

Relevantie voor studenten van het onderwerp van lessen 

Gebrek aan motivatie ontstaat als lessen onvoldoende aansluiten bij: 

• De verbinding met de realiteit  
• De toekomstige carrière van studenten
• De persoonlijke interesses van studenten. 

Als de opdrachten die aangeboden worden relevant zijn voor de studenten en hen uitdagen om hun vaardigheden en kennis te vergroten, zullen ze meer geneigd zijn om te participeren. Als studenten zich bovendien verbonden voelen met de lesstof (en de docent), zullen ze meer geneigd zijn om te participeren. 

Uitdaging, interactie en feedback

Gebrek aan motivatie ontstaat als:

• De opdrachten of lessen te gemakkelijk zijn.  
  Studenten voelen zich gemotiveerd om te participeren in leeractiviteiten die voldoende uitdagend zijn. 
• Feedback van docenten en medestudenten onvoldoende opbouwend is.
  Studenten zijn meer geneigd om te participeren als ze positieve feedback krijgen op hun prestaties en de kans krijgen om hun werk te verbeteren.
• Lessen onvoldoende aansluiten op verschillende leervoorkeuren van studenten.
  Als er ruimte is voor studenten om hun eigen leervoorkeur en -tempo te volgen, zullen ze meer geneigd zijn om te participeren.
• Studenten onvoldoende de kans krijgen om met andere studenten te interacteren en van elkaar te leren.
  Studenten zijn meer geneigd om te participeren als ze de kans krijgen om met andere studenten te werken en samen te leren.
• Studenten onvoldoende worden erkend of beloond.
  Studenten zijn vaak gemotiveerd om te participeren als er erkenning is of beloningen zijn voor hun participatie, zoals complimenten, positieve feedback, cijfers, certificaten of prijzen. 

Persoonlijke problemen, afleiding en een onveilig of onaantrekkelijk leerklimaat remmen studentparticipatie.

3. In hoeverre is aanwezigheidsplicht effectief? 

Afwezigheid kan duidelijke negatieve gevolgen hebben (zie hoofdstuk 2). Dat betekent niet dat aanwezigheid automatisch positieve gevolgen heeft. Of dat het geval is, hangt af van wat er tijdens de aanwezigheid gebeurt.

Aanwezigheid en studiesucces

Bestaand onderzoek naar aanwezigheid toont over het algemeen een zwakke correlatie tussen aanwezigheid en prestaties bij toetsing. Wat er tijdens de aanwezigheid wordt gedaan blijft vaak onderbelicht in onderzoek, waardoor niet automatisch de conclusie valt te trekken dat de aanwezigheid leidt tot een goede prestatie op een toets. Studenten die uit zichzelf al meer gemotiveerd zijn, zijn eerder geneigd om lessen bij te wonen dan studenten die al een lage motivatie hebben (Buechele, 2020, pp. 2-4). Toch blijkt dat studenten met relatief weinig basiskennis over een specifiek vak en relatief vaak aanwezig zijn, beter presteren dan studenten met relatief veel basiskennis en minder vaak aanwezig zijn (Khan, 2022, p. 62).

Formeel aanwezig of betrokken

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen ‘formele aanwezigheid’ en aanwezigheid met betrokkenheid in de les. Zo beargumenteert Buechele dat veel studenten weliswaar aanwezig zijn bij hoorcolleges, maar dat zij weinig aandacht hebben tijdens de les, omdat de slides achteraf toch beschikbaar zijn. Bovendien worden zij tijdens de les afgeleid door laptops, telefoons en andere afleiders (Buechele, 2020, p. 8). Hij ziet zijn hypothese bevestigd in het feit dat de correlatie tussen aanwezigheid bij werkcolleges en prestaties op toetsen sterker is dan de correlatie tussen aanwezigheid bij hoorcolleges en prestaties op toetsen. Als oorzaak noemt hij het verschil aan ruimte voor discussie, oefening, en vragen. Die is bij werkcolleges groter dan bij hoorcolleges (Buechele, 2020, pp. 20-21). Ook ander onderzoek ziet een sterkere positieve relatie tussen performance en aanwezigheid bij werkgroepen dan bij hoorcolleges (Khan, 2022, p. 42).

Verplichte aanwezigheid

Als er een relatie is tussen aanwezigheid en betere resultaten op toetsen, is het dan niet nuttig om aanwezigheid te verplichten? Uit enkele onderzoeken blijkt dat het verplichten van aanwezigheid de resultaten van betreffende studenten verbeteren (Khan, 2022, p. 43). Aanwezigheid draagt vooral bij aan betere resultaten op toetsen als die de aanwezigheidstijd goed wordt benut. Verplichte aanwezigheid bij hoorcolleges levert relatief weinig meer studiesucces op.

Wettelijk kader 

De wet (art. 7.13, tweede lid WHW, onder t) biedt alleen de mogelijkheid om deelname aan praktische oefeningen verplicht te stellen voor toelating tot het afleggen van het betreffende tentamen. Een aanwezigheidsplicht mag uitdrukkelijk niet ingesteld worden voor hoorcolleges waarbij kennisoverdracht het belangrijkste doel is (al dan niet met gebruik van actieve werkvormen). Wettelijk kan bij werkcolleges onder bepaalde voorwaarden een aanwezigheidsplicht worden ingesteld als toelatingseis voor deelname aan een toets.

Online-activiteit en aanwezigheid

In het hedendaagse onderwijs vinden veel leeractiviteiten buiten de les plaats. Waar leeractiviteiten online plaatsvinden, is het vaak mogelijk om te monitoren wat studenten gedaan hebben. Uit onderzoek blijkt dat online activiteiten en aanwezigheid elkaar kunnen versterken. Dat wil zeggen; er is een toename van online-activiteit te zien bij studenten die vaker aanwezig zijn. Tussen de online-activiteiten en studiesucces is dan weer een sterkere correlatie te zien (Cutumisu & Lu, 2022, p. 20). 

Verplichte aanwezigheid levert beperkte verbetering in leerresultaten op, vooral afhankelijk van lesvorm.

4. Rol van motivatie bij aanwezigheid en participatie

Hieronder wordt geschetst hoe motivatie een rol speelt bij de noodzakelijke aanwezigheid en participatie binnen een effectief en plezierig leerklimaat. In hoofdstuk 1 tot en met 3 is aangegeven waarom het belangrijk is dat studenten participeren in de les. Welk rol speelt motivatie, zowel intrinsieke als extrinsieke, daarin? En wat is de relatie tussen motivatie en participatie in de les? In dit hoofdstuk wordt een model uitgewerkt wat inzicht geeft in die relatie.

Zelfdeterminatietheorie

Medewerkers worden extrinsiek gemotiveerd door bijvoorbeeld beloningen, jaarcijfers, evaluaties en referenties. Ook het oordeel dat collega’s van hen hebben, behoort tot deze categorie. Anderzijds vinden mensen ook motivatie in zichzelf. Vanuit hun persoonlijke interesse, nieuwsgierigheid en/of drang om iets nieuws te leren motiveren zij zichzelf om tot actie en participatie over te gaan. Dit toont zich door passie, creativiteit en doorzettingsvermogen. De samenhang tussen de extrinsieke en intrinsieke motieven vormen de basis van de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2020). Volgens de zelfdeterminatietheorie wordt motivatie ondersteund door samenhang en versterking van autonomie, competentie en verbondenheid te stimuleren. Dat leidt dan tot grotere betrokkenheid, meer doorzettingsvermogen, verbeterde prestaties en creativiteit van de lerende.

Wanneer één van deze drie psychologische behoeften (autonomie, competentie en verbondenheid) binnen de sociale context, en dus ook binnen de leeromgeving, onvoldoende wordt ondersteund, dan zal dat een nadelige invloed op welzijn, betrokkenheid, prestaties en creativiteit hebben. En daarmee ook op het lerend vermogen van studenten. Wanneer dit in een logische volgorde gezet wordt, betekent dit dat:

• Autonomie ervoor zorgt dat student met passie en plezier
• ompetenties durft te tonen en ermee durft te experimenteren
• waarbij er ruimte (Verbinding) ontstaat om te leren van feedback 
• die vervolgens de Autonomie verder versterkt. 

De rol van motivatie in het leerproces

In de Organismic Integration Theory wordt onderscheid gemaakt tussen demotivatie, extrinsieke en intrinsieke motivatie. Het belangrijke verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie is dat bij intrinsieke motivatie wordt gehandeld vanuit het plezier dat beleefd wordt aan de uitvoering van de activiteit en niet omdat er een externe beloning of dwang aan verbonden is (Ryan & Deci, 2000). Lag in het verleden veel meer de nadruk op belonen en straf om iets gedaan te krijgen, oftewel extrinsieke motivatie, tegenwoordig gaat het bij motivatie veel meer om een drang van binnenuit, bijvoorbeeld nieuwsgierigheid (Martens, 2012).

Naast extrinsieke en intrinsieke motivatie maken Deci en Ryan (Ryan & Deci, 2000) nog een belangrijk onderscheid. De verschillende motivatietypen worden geschaard onder autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. 

Autonome motivatie

Bij autonome motivatie is er sprake van een keuzevrijheid en eigen wil. Autonome motivatie is van belang voor innovatief gedrag en professionele ontwikkeling (Jansen in de Wal, Brok, Hooijer, Martens, & Beemt, 2014). De lerende voert de activiteiten uit, omdat deze leuk of belangrijk zijn voor hem of haar zelf. Onder autonome motivatie vallen de typen geïdentificeerde regulatie, geïntegreerde regulatie en intrinsieke regulatie. 

• Bij geïdentificeerde regulatie komt de motivatie voort uit normen en waarden die belangrijk zijn voor het individu zelf, de persoon wordt door nut gedreven (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009). Externe sturing of controle speelt hierbij een kleine rol. Ook is er sprake van een toenemende mate van intrinsieke motivatie. 
• De betekenis van geïntegreerde regulatie ligt dicht bij de betekenis van geïdentificeerde regulatie, met de nuance dat de normen en waarden van een groep feitelijk overeenkomen met de normen en waarden van het individu (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009). De persoon werkt vanuit eigen idealen en waarden die passend zijn.
• Intrinsieke regulatie vloeit voort uit de directe 14 beloning welke het individu krijgt bij het verrichten van de werkzaamheden, bijvoorbeeld plezier en interesse (Deci & Ryan, 2008).

Gecontroleerde motivatie

Daarentegen is er bij gecontroleerde motivatie sprake van het ervaren van externe druk. De lerende ervaart steeds een gevoel van 'moeten' werken. 

• Bij externe regulatie gaat het om externe beloningen en straffen (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009).
• Bij geïntrojecteerde regulatie gaat het om interne beloningen en straffen. Er bestaan hierbij ook gevoelens van druk en verplichting, bijvoorbeeld in de vorm van schuld- of schaamtegevoelens (Jansen in de Wal, Secundary School teachers's motivatrion for professional learning, 2016)

De verschillende typen motivatie laten verschillende redenen voor gedrag zien. In onderstaand figuur is te zien wat de verschillende motivatietypen, regulatie en de motivatiedrijfveren inzichtelijk maakt in relatie tot een zelfdeterminatiecontinuüm. Ook wordt deze verbonden aan de indeling in gecontroleerde en autonome motivatie (Ryan & Deci, 2000), (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009, p. 323).

Betekenis voor leeromgeving

Leren op basis van autonome motivatie

Met welke interventies kan een opleiding en zijn docententeam de drie psychologische behoeften (autonomie, competentie en verbondenheid) beïnvloeden? Wat betekent dat voor de inrichting van de leeromgeving?

Wanneer een lerende ‘volwassen autonoom’ is zal hij/zij, op basis van input van anderen en op basis van de context zelf overgaan tot actie en participatie vanuit passie en plezier. Deze activatie en participatie levert ‘de bijdrage’ of ‘opbrengst’ ten behoeve van die anderen en context. Gevoel van verbinding en feedback draagt bij aan de eigenwaarde en het eigenaarschap. En draagt daarmee weer bij aan actie en participatie voor het vervolg van het leerproces. Dus een leeromgeving zal in elk geval moeten voorzien in een programma van: 

• Interventies die bijdragen aan Eigenwaarde en Eigenaarschap van studenten
• Interventies die Activatie en Participeren van studenten stimuleert
• Interventies om tot Verbinding en Feedback te komen 

Bovenstaande interventies zorgen ervoor dat het zelfversterkende proces van autonome motivatie gaat draaien:

Leren op basis van gecontroleerde motivatie

Leren op basis van gecontroleerde motivatie, zoals op basis van beloningssystemen en controle, vraagt andere interventies. Omdat studenten niet alleen autonoom zijn gemotiveerd om de meerwaarde van een leeromgeving te ervaren, zal zo’n leeromgeving ook moeten inspelen op gecontroleerd gemotiveerde studenten. Dat veronderstelt deze toevoeging aan het model:

Het uitgangspunt in dit model is dat een lerende vanuit autonome motivatie regie neemt over zijn rol als professional en betekenis als mens. In die gedachte is inspelen op gecontroleerde motivatie een middel (en geen doel) om die autonome motivatie te ontwikkelen. Daarnaast moet worden opgemerkt dat de kortdurende beloning nauwelijks bijdraagt aan eigenwaarde en eigenaarschap. En daarom weinig duurzaam bijdraagt aan het leren.

Betekenis voor de oplossingen 

Van gecontroleerde motivatie naar autonome motivatie

Inspelen op de autonome motivatie blijkt effectiever en plezieriger voor de lerende te zijn dan alleen het inspelen op de gecontroleerde motivatie (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens, & Andriessen, 2009), (Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2020). 

Dat betekent dat docenten leeractiviteiten ontwerpen en ontwikkelen die op de volgende aspecten interveniëren:

• Leeractiviteiten die Activatie en Participeren van studenten stimuleren,
  • liefst inspelend op autonome motivatie,
  • eventueel op basis van extrinsieke prikkel.
• Leeractiviteiten die betere Verbinding en Feedback genereren ten behoeve van betekenisvolle feedback tussen
  • studenten onderling,
  • studenten en docent,
  • studenten en anderen.
• in elk geval inspelend op Eigenwaarde en Eigenaarschap (Autonome motivatie),
  • die stimulerend is t.a.v. positieve en constructieve feedback,
  • en die eventueel inspeelt op de gecontroleerde motivatie van de lerende.
  • Leeractiviteiten die ervoor zorgen dat Verbinding en Feedback bijdraagt aan de motivatie,

Interventies binnen de leeromgeving

Er zijn 3 gebieden waarop docenten, teams en/of opleidingen kunnen interveniëren om aanwezigheid en participatie te vergroten. Oplossingen die inspelen op autonome motivatie zijn onder andere gebaseerd op de dimensies van de Agency of University Student (Jääskelä, Heilala, Kärkkäinen, & Häkkinen, 2020): 

• Oplossingen die inspelen op autonome motivatie: 
  • interventies die Activatie en Participeren van studenten stimuleren
  • interventies die betere Verbinding en Feedback genereren
  • interventies die bijdragen aan Eigenwaarde en Eigenaarschap van studenten
• Oplossingen die inspelen op gecontroleerde motivatie:
  • interventies die de meerwaarde van extrinsieke motivator versterken 

Autonomie, competentie en verbondenheid vormen de kern van intrinsieke motivatie in het onderwijs.

5. Inzichten samengevat

Aanwezigheidsplicht 

Ten aanzien van aanwezigheidsplicht liggen er alleen mogelijkheden wanneer:

1. De aanwezigheid noodzakelijk is vanwege de gekozen toetsvorm in relatie tot het toetsen van de beoogde leeruitkomsten. Bovendien betreft het alleen de toetsvormen ten behoeve van summatieve beslissingen.
2. Er sprake is van een praktische oefening gericht op bepaalde vaardigheden. De bedoelde vaardigheden moeten voldoende specifiek zijn beschreven, opdat kan worden beoordeeld of de praktische oefening noodzakelijk is om deze vaardigheden (summatief) te kunnen beoordelen.

Het eerste punt betekent dat wanneer er aanwezigheid wordt geëist, dat in betreffende les iets getoetst moet worden wat een summatief doel dient. Dat dient ook expliciet te zijn vermeld in de beschrijving van de betreffende toets.

Ten aanzien van het tweede punt lijkt het erop dat de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek daar bedoelt dat het praktische oefeningen betreft die beogen leeruitkomsten te toetsen ten behoeve van een summatieve beslissing. En derhalve ook expliciet moeten zijn vermeld in de beschrijving van de betreffende toets.

Expliciteer de ontwikkeling van extrinsieke motivatie naar autonome motivatie in leeruitkomsten

Inspelen op autonome motivatie is duurzamer dan inspelen op extrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie en de beloning daarvan heeft een kortdurend effect. En moet daarom steeds worden geactiveerd. Omdat autonome motivatie zelfversterkend werkt, hoeft die motivatie op den duur minder te worden geactiveerd.

De visie van de opleiding op de ontwikkeling van studenten bepaalt hoe ze studenten helpt datgene te leren wat wordt beoogd. Dat gaat over de vraag in hoeverre het noodzakelijk is dat toekomstige beroepsbeoefenaren extrinsiek of autonoom gemotiveerd hun beroep kunnen (blijven) uitoefenen. Grofweg gaat het over twee vraagstukken waar de opleiding een keuze over moet maken:

• In hoeverre is de ontwikkeling van eigenaarschap en zelfsturing expliciet gemaakt (in bijvoorbeeld leeruitkomsten)?
• In hoeverre sluit de opbouw van het programma (expliciet) aan op de ontwikkeling van extrinsieke motivatie naar meer autonome motivatie? 

Als eigenaarschap en zelfsturing expliciet is gemaakt, zijn deze in het curriculum benoemd in de vorm van leeruitkomsten. Nog explicieter is het wanneer deze ook, via de leeruitkomsten van programma’s, onderwijs- en toetseenheden ook expliciet in beoordelingscriteria zijn uitgewerkt.

Wanneer ook de ontwikkeling van extrinsieke motivatie naar autonome motivatie expliciet is gemaakt, zou dat moeten blijken uit het oplopend belang en niveau van leeruitkomsten t.a.v. eigenaarschap en zelfsturing.

Focus op activerende, participerende en feedback genererende leeractiviteiten

Zowel voorafgaand aan de les, tijdens de les als na de les dragen leeractiviteiten bij aan beoogde leeruitkomsten. Stel een samenhangende set aan leeractiviteiten samen die:

• expliciet gekoppeld zijn aan beoogde leeruitkomsten,
• voldoende uitdagend, activerend en feedback genererend zijn,
• gericht is op het geven en ontvangen van constructieve feedback t.a.v. inhoud, proces, motivatie en relatie.

Interventies die autonome motivatie bevorderen, creëren meer eigenaarschap en betrokkenheid bij studenten.

Bronnen

• Broeck, A. v., Vansteenkiste, M., Witte, H. v., Lens, W., & Andriessen, M. (2009, December). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag en Organisatie(Volume 22, Issue 4). doi:https://doi.org/10.5117/2009.022.004.002
• Buechele, S. (2020). Evaluating the link between attendance andperformance in higher education - the role of classroom engagement dimensions. MAGKS Joint Discussion Paper Series in Economics, No. 10-2020, 1-33
• Cutumisu, M., & Lu, C. (2022). Online engagement and performance on formative assessments mediate the relationship between attendance and course performance. International Journal of Education Technology in Higher Education 19:2, 1-23
• Deci, E., & Ryan, R. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life's domains. Canedian Psychology(49(1)), 14-23. doi:https://doi.org/10.1037/0708-5591.49.1.14
• Jääskelä, P., Heilala, S., Kärkkäinen, T., & Häkkinen, P. (2020). Student Agency Analytics. Learning Analytics als hulpmiddel voor het analyseren van studentenbureau in het hoger onderwijs. Opgehaald van https://www.researchgate.net/publication/338886557_Student_Agency_Analytics_Learning_Analytics_as_a_Tool_for_Analyzing_Student_Agency_in_Higher_Education/download
• Jansen in de Wal, J. (2016). Secundary School teachers's motivatrion for professional learning. Maastricht: Datawyse
• Jansen in de Wal, J., Brok, P. d., Hooijer, J., Martens, R., & Beemt, A. v. (2014). Teachers engagement in professional learning: Exploring motivational profiles. Learning and Individual Differences, 27-36. Opgehaald van https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.08.001
• Khan, N. (2022). Attendance Matters, Student Performance and Attidudes. International Journal of Innovation in Science and Mathematic Education, 2022(30(4)), 42-63.
• Last, B., & Dopmeijer, J. (2022, Mei 2). Verbinding verbroken: Hoe krijg je studenten weer gemotiveerd naar de campus/school? Opgehaald van trimbos.nl: https://www.trimbos.nl/actueel/blogs/verbinding-verbroken-hoe-krijg-je-studenten-weer-gemotiveerd-naar-de-campus-school
• Martens, R. (2012, maart). Onderwijs in 2025: De toekomst van het onderwijs in krimpregio's. Neimed. Opgehaald van Onderwijs in 2025: https://www.neimed.nl/sites/neimed.nl/files/onderwijs%20in%202025_0.pdf
• Rubens, W. (2022, November 11). Willen studenten niet meer naar school of universiteit komen? Waarom zouden ze ook…. Opgehaald van Wilfred Rubens.com: https://www.te-learning.nl/blog/willen-studenten-niet-meer-naar-school-of-universiteit-komen-waarom-zouden-ze-ook
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 2020(61)
• Ryan, R., & Deci, E. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Opgehaald van https://www.toolshero.nl/psychologie/zelfdeterminatietheorie-zdt/
• Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions an New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. Opgehaald van https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
• Slobbe, P. v., & Ast, M. v. (2023). Kleppen Dicht! Effectief leren met ICT. Huizen: Uitgeverij Pica.
• Tim Surma, K. V. (2019). Wijze Lessen. Opgehaald van https://wij-leren.nl/wijze-lessen-twaalf-bouwstenen-voor-effectieve-didactiek.php
• Voerman, L. (2013, Januari). Didactisch Coachen. Vragen stellen in Didactisch Coachen. V&F OnderwijsConsult. Opgehaald van https://www.didactischcoachen.nl/publish/55/Vragen-stellen-in-Didactisch-Coachen.pdf
• Voerman, L. (2016). Didactisch coachen. Bevorderen van leren en motivatie met behulp van bevragen, aanwijzingen geven en feedback. V&F OnderwijsConsult. Opgehaald van https://lerenvantoetsen.nl/wp-content/uploads/2015/06/workshop-8.pdf