Kennisplatform
Schrijf nu in voor boeiende gratis webinars en leermodules!

Alternatief onderwijs op wetenschappelijke grondslag

Ewald Vervaet
Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos  

Vervaet, E., & Boonstra, L, & Verkouw, I. (2025). Alternatief onderwijs op wetenschappelijke grondslag.
Geraadpleegd op 18-02-2025,
van https://wij-leren.nl/alternatief-onderwijs-op-wetenschappelijke-grondslag.php
Geplaatst op 13 januari 2025
Alternatief kleuteronderwijs

Dit artikel is geschreven samen met Lida Boonstra en Inge Verkouw, leden van de Kerngroep Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK).

Het gaat al vele decennia niet goed in het kleuteronderwijs. Het hoofdprobleem was (en is helaas nog steeds) dat leerkrachten alsmaar meer geacht worden kinderen die in psychologische opzicht kleuter zijn (gemiddeld 4,5-6,5 jaar), onderwijs aan te bieden op het niveau van kinderen die in psychologisch opzicht een jong schoolkind zijn (gemiddeld 6,5-8,5 jaar). 

Om het tij te keren hebben in april 2012 56 (oud)kleuterleerkrachten en anderen de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) opgericht. Inmiddels telt de WSK 5.512 leden (stand op 15 december 2024).

Een van de eerste stappen was het zichtbaar maken van de crisis in het kleuteronderwijs. In april 2013 boden we de Tweede Kamer het zwartboek Kleuter in de knel! aan. De media hebben daar in bescheiden mate aandacht aan besteed. 

‘Jong Kind’ en ‘Ouder Kind’

Verder contact met de Tweede Kamer leidde tot deze zin in het regeerakkoord van 2017: ‘We differentiëren in de lerarenopleidingen. Er komen specialisaties die zich richten op jongere en oudere kinderen’ (p.11).

Dat zou fantastisch zijn! Als pabo’s hun studenten weer theoretisch en praktisch op zouden leiden in de psychologische ontwikkeling van het kind, zouden stagiaires en afgestudeerden daar weer in thuis zijn en zou de kleuter weer begeleid worden óp zijn ontwikkelingsniveau en niet – zoals dat steeds meer het geval was – op dat van het jonge schoolkind.

Helaas is het niet tot een differentiatie ‘Jong Kind’-‘Ouder Kind’ gekomen. De belangrijkste redenen waren: de pabo’s waren tegen, de PO-Raad was tegen en het ministerie van OCW is er niet echt voor gegaan. Bovendien, omdat bevoegdheden anders gedefinieerd zouden moeten worden, zou er een wetswijziging nodig zijn. Dat zou twee jaar duren.

Proefproject

Half 2023 deed Pim van Dort de suggestie voor een proefproject van het ministerie van OCW. Daarin zouden 30-60 basisscholen/kindcentra in de onderbouw onderwijs kunnen geven in de geest van de WSK. Dat proefproject is al gauw het project ‘Ontwikkelingsvolgend en Voorwaardenscheppend Onderwijs’ (OVO) gaan heten en de WSK heeft een actieve en bloeiende werkgroep OVO: 

  • ‘Ontwikkelingvolgend’ want de peuter krijgt onderwijs/begeleiding op peuterniveau; de kleuter op kleuterniveau; het jonge schoolkind op jonge-schoolkind-niveau; enzovoort.
  • ‘Voorwaardenscheppend’
    - want de peuter krijgt op peuterniveau leerstof die hem optimaal voorbereidt op leerstof op kleuterniveau, bijvoorbeeld scheuren met het oog op het knippen van de kleuter;
    - want de kleuter krijgt op kleuterniveau leerstof die hem optimaal voorbereidt op leerstof op jonge-schoolkind-niveau, bijvoorbeeld met klanken en vormen spelen met het oog op leesonderwijs van het jonge schoolkind (een letter heeft immers een vorm en staat voor een klank);
    - enzovoort.

Het OVO-project hoeft niet aan te lopen tegen de problemen waar de differentiatie ‘Jong Kind’-‘Ouder Kind’ op is stukgelopen: het gaat buiten de pabo’s en de PO-Raad om; met het ministerie van OCW zijn er in 2023 en 2024 drie heel welwillende gesprekken over geweest; er is geen wetswijziging voor nodig. Ook spreekt het de schatkist nauwelijks aan. 
Bovendien kunnen de deelnemende scholen vrij snel in de groepen 1 en 2 vorm geven aan OVO. Als de kinderen van groep 2 naar groep 3 gaan, groeit OVO mee naar groep 3. En zo verder van groep 3 naar groep 4, enzovoort.  

Maar vooral: het OVO-project staat van meet af in de geest van de twee hoofddoelen van de WSK1:

  • Kleuteronderwijs óp kleuterniveau en dus niet erbóven, op jonge-schoolkind-niveau.
  • Niveau en vorderingen worden met proeven getoetst en dus niet met Cito- en andere psychometrische tests.

Wetenschappelijke onderbouwing van OVO

Het huidige onderwijsbeleid ontkent of negeert de ontwikkeling van het kind en werkt met psychometrische tests. Daar is het OVO-project dus een alternatief voor. 
We laten nu zien dat OVO niet slechts alternatief onderwijs is, maar dat het een degelijke wetenschappelijke grondslag heeft. We doen dat voor elk van de twee hoofddoelen van de WSK afzonderlijk. 

I. Kleuteronderwijs óp kleuterniveau en dus niet erbóven, op jonge-schoolkind-niveau

Dát het kind zich psychologisch ontwikkelt, heeft een van ons voor drie ontwikkelingsdomeinen laten zien in een ander wij-leren-artikel2. Een daarvan is de ontwikkeling van het schrijven. 

Als jonge peuter (gemiddeld 3 jaar – 3 jaar en 9 maanden) schrijft Anke haar naam vrijvormig:
Als oudere peuter (gemiddeld 3 jaar en 9 maanden – 4,5 jaar) schrijft ze haar naam eigenfiguurlijk: .
Als kleuter (gemiddeld 4,5- 6,5 jaar) schrijft ze haar naam spiegelbeeldig: .
Als jong schoolkind (gemiddele 6,5 – 8,5 jaar) schrijft ze haar naam conventioneel: .

We geven hier een vierde voorbeeld: de ontwikkeling van het lezen.

De jonge peuter meent zijn/haar (voortaan steeds de ‘hij’-vorm) eigen naam te kunnen lezen: op zijn kastje en op de rugleuning van zijn stoel. Feitelijk komt dat lezen erop neer dat hij zijn naam herkent aan een opvallende letter (Youp herkent zijn naam aan het ‘molentje’ in zijn naam, de letter ‘Y’) of aan het plakkertje ernaast (naast het naamkaartje ‘sara’ staat een konijntje, Sara’s lievelingsdier). 
Roel kan het naamkaartje ‘roel’ op de leuning van zijn stoel goed onderscheiden van het naamkaartje ‘maurits’ van zijn tweelingbroer. Om te laten zien hoe goed hij kan lezen gaat hij op zijn knieën op zijn stoel zitten met zijn gezicht naar de rugleuning. Hij ziet zijn naam dan dus ondersteboven: . Hij leest: ‘Rrrr-oel’, terwijl zijn vinger tijdens het uitspreken van ‘rrrr’ van ‘’ via ‘’ naar ‘’ gaat en bij het uitspreken van ‘oel’ bij ‘’ blijft staan. 

Dit is het etiketlezen: de jonge peuter herkent zijn naam zonder eigenlijk te weten wat er staat, precies zoals de meeste volwassenen een wijn aan het etiket herkennen zonder het hoe en wat van die wijn precies te kennen.

De oudere peuter meent te kunnen lezen omdat hij een verhaal dat al tien keer aan hem is voorgelezen, vrijwel letterlijk van buiten kent – als de voorlezer een leesfout maakt, herstelt hij die: ‘Nee, mam, er staat “kaboutersss”, niet “kabouter”’. Ook tikt hij op een toetsenbord geregeld zomaar wat in, bijvoorbeeld ‘gjoyfjwoip’, en meent hij dan dat er ‘Opa en oma, ik kom morgen bij jullie logeren’ staat. Dit is het fantasielezen: bij een willekeurige combinatie letters fantaseert de oudere peuter wat er staat.

De kleuter herkent slechts bekende letters. Stel, Tom schrijft TOM en PAPA en je maakt daar het woord POT mee. Dan leest hij POT als ‘P, o, t’ zonder er het woord ‘pot’ mee te maken. Dit is het loutere hakken: de kleuter hakt de letters die hij in zijn eigen schrijfsels blijkt te kennen, maar plakt de klanken niet tot het woord dat er staat. Eventueel raadt hij er een woord bij, dat hij met enkele klanken van ‘P, o, t’ vormt, bijvoorbeeld ‘pop’, ‘stop’ of ‘tol’, het hakken-en-gissen.

Het jonge schoolkind leest het woord dat er staat. Tom leest POT nu als ‘P, o, t; pot’. Dat komt doordat hij met de klank /o/ in zijn hoofd teruggaat naar de klank /p/ die hij eerder had gemaakt en met de klank /t/ naar het klankgeheel /po/ dat hij eerder had gevormd.  Dit is het hakken-en-plakken: het jonge schoolkind herkent niet alleen bekende letters, maar hij vormt er ook het woord mee dat er staat. Na enkele maanden leest het jonge schoolkind POT meteen als ‘pot’; dit is het onmiddellijke lezen. Het ontstaat als een verkorting van het hakken-en-plakken.

Kortom, om de leesontwikkeling maar ook om de eerder geschetste schrijfontwikkeling krijgt de kleuter geen leesonderwijs. De wetenschappelijk onderbouwing daarvan is:

  1. De schrijvende kleuter spiegelt (schrijft de /b/-klank bijvoorbeeld als ‘d’). Omgekeerd, de lezende kleuter leest ‘d’ geregeld als /b/ en ‘b’ als /d/. 
  2. De lezende kleuter hakt louter of hakt-en-gist; hij leest POT niet als ‘pot’, maar als ‘P, o, t’ of als ‘P, o, t; stop’.

Iets dergelijks geldt voor het rekenen, het kloklezen en feitelijk alle leerstof van de groepen 1-4.

Al bij al krijgt in OVO het kind pas ergens onderwijs in, als het er psychologisch aan toe is. We hebben zojuist gezien dat dat laatste wetenschappelijk is onderbouwd. Dit is het ontwikkelingvolgende aspect van het OVO-project.

Daarnaast speelt de kleuter wel met klanken en vormen. De wetenschappelijke onderbouwing daarvan is:

  1. De kleuter blijkt in psychologisch opzicht heel goed tot beide in staat.3
  2. Een letter heeft een vorm en staat voor een klank.

Kortom: met klank- en vormspelen krijgt de kleuter optimaal voorwaardenscheppend leesonderwijs. Dit is het voorwaardenscheppende aspect van het OVO-project.

II. Niveau en vorderingen worden met proeven getoetst en dus niet met Cito- en andere psychometrische tests

De proeven naar de ontwikkeling van het schrijven en naar die van het lezen verschillen sterk van tests. Een proef is namelijk nagetrokken aan feiten en houdbaar gebleken. Een psychologische proef steunt dan ook op een aangetoonde psychologische theorie. Dat wil zeggen:     

  • Spiegelen en louter hakken worden verklaard met onomkeerbare verbanden. Bijvoorbeeld, bij het lezen van POT gaat Tom als kleuter in het louter hakken wel voorwaarts van de ene letter naar de volgende, maar hij gaat in zijn hoofd niet met de klank /o/ terug naar de klank /p/ en niet met de klank /t/ terug naar het klankgeheel /po/.
  • Niet-spiegelen en hakken-en-plakken worden verklaard met omkeerbare verbanden. In het hakken-en-plakken van het jonge schoolkind bijvoorbeeld gaat Tom bij POT wel met /o/ terug naar /p/ en met /t/ terug naar /po/.

Een test daarentegen steunt niet op een nagetrokken en houdbaar gebleken psychologische theorie, maar louter op de methodologische opvatting ‘goed onderzoek berust op getallen en rekenwerk’. Uit tests komen dan ook slechts rekenkundige feiten, namelijk gemiddeldes en afwijkingen daarvan, al wordt dat vaak met letters aan het oog onttrokken:

Punten en optellingen leiden slechts tot rekenkundige feiten en niet tot ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige feiten. Een van ons heeft dat in een wij-leren-artikel uiteengezet voor een 7-puntsschaal.4

We nemen nu de 4-puntsschaal voor ‘samenlezen’:

  • Nooit samenlezen geeft 0 punten
  • 1 keer per week samenlezen geeft 1 punt
  • 2 tot 3 keer per week samenlezen geeft 2 punten
  • 4 tot 5 keer per week samenlezen geeft 3 punten 

Vanuit de ontwikkelingspsychologie en de onderwijskunde moeten hier ten minste vier kanttekeningen bij worden geplaatst:

  1. Nooit is aangetoond dat er voor samenlezen als ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig verschijnsel een metriek zou gelden die met de getalsmatige puntenverdeling overeen zou komen.
  2. Vreemd: 4 keer en 5 keer (allebei goed voor 3 punten) zouden even effectief zijn? Dan kan die vijfde keer toch achterwege blijven!? 
  3. De motivatie en de vooruitgang blijven geheel buiten beschouwing.
  4. Elke dag samenlezen met een niet-leesrijp kind is evident zinloos, maar ook dit blijft buiten beschouwing.

Daarom is een uitspraak als ‘Anja’s score voor samenlezen is 2’ slechts in rekenkundig opzicht een feit, maar in ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht een schijnfeit. En we zijn toch niet aan het rekenen, maar onderwijs aan zich ontwikkelende kinderen aan het geven!?

In het onderwijs wordt vrij veel met louter rekenkundige feiten gewerkt, terwijl die voor waar we mee bezig zijn, schijnfeiten zijn. In het onderwijs worden tests namelijk op drie manieren gebruikt:

  1. Bij het maken van lesmethodes en didactieken. Zo is Directe Instructie niet met psychologische feiten aangetoond, maar scoort ze slechts goed op tests als de Metropolitan Achievement Test en de Wide Range Achievement Test.5
  2. Om vorderingen van leerlingen te toetsen. Dat is wat het Cito en andere psychometrische instellingen doen.
  3. Om leerkrachten te toetsen. De Monitor Leskwaliteit is daar een voorbeeld van. De didactische principes waar die op is gebaseerd, zijn ontleend aan Directie Instructie en elke vraag in de Monitor wordt op een 4-puntsschaal gescoord: 0 voor ‘helemaal mee oneens’, 1 voor ‘mee oneens’, 2 voor ‘mee eens’ en 3 voor ‘helemaal mee eens’.6 Twee redenen dus om bij de Monitor Leskwaliteit levensgrote vraagtekens te zetten.

Kortom, er is geen enkele reden om in het OVO-project psychometrische tests een rol te laten spelen en er is alle reden om psychologische proeven er wel in te hebben. Proeven zijn op een houdbaar gebleken psychologische theorie gebaseerd en tests niet. Tests zijn gebaseerd op de methodologische opvatting dat goed onderzoek uit getallen en rekenwerk bestaat, maar we hebben nu gezien dat die opvatting niet houdbaar is.

Onderwijscrisis en OVO

De grondslag van het huidige officiële onderwijsbeleid van de regering, zoals daar door de Inspectie van het Onderwijs op wordt toegezien, staat haaks op de twee hoofddoelen van de WSK (zie slot van ‘Proefproject’):

  • Kleuteronderwijs op het ontwikkelingsniveau van het jonge schoolkind en dus bóven kleuterniveau en niet eróp.
  • Niveau en vorderingen worden psychometrisch getoetst en niet met psychologische proeven.

Onderwijscrisis: feiten ontkend of genegeerd; schijnfeiten erkend

Onder ‘Wetenschappelijke onderbouwing van OVO’ hebben we uiteengezet dat en hoe de hoofddoelen van de WSK een stevige wetenschappelijke grondslag hebben en dat dat met het huidige onderwijs niet het geval is. Aan het ontstaan en de verdieping van de onderwijscrisis zitten vele aspecten, maar gezien vanuit de wetenschap is de gebrekkige wetenschappelijke grondslag van het onderwijsbeleid in de afgelopen decennia de belangrijkste factor van die crisis: 

  • De psychologische ontwikkeling van het kind (van via en naar ; van etiketlezen via fantasielezen en louter hakken naar hakken-en-plakken en onmiddellijk lezen; enzovoort) wordt ontkend of genegeerd.
  • Men werkt met uitslagen van psychometrische middelen als meerkeuzetoetsen, vragenlijsten en puntsschalen, maar die uitslagen zijn in ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht schijnfeiten.

Laten we eens bekijken hoe dat in andere maatschappelijke velden zou gaan. Twee voorbeelden.

Voorbeeld 1. Kleurendruk, kleurenfotografie en kleurentelevisie zijn gebaseerd op de kleurendriehoek van de Schotse wis- en natuurkundige James Clerk Maxwell (1831-1879) van 18607; zie afbeelding 1, links.


Afbeelding 1. Links: Maxwells kleurendriehoek. Rechts: de grondkleuren van de regenboog.

Stel dat natuurkundigen de feiten die in Maxwells kleurendriehoek zijn samengevat, zouden ontkennen of negeren en de kleuren zouden gaan opmeten met een 7-puntsschaal volgens de zeven grondkleuren van de regenboog: 1 voor violet, 2 voor indigo, 3 voor blauw, 4 voor groen, 5 voor geel, 6 voor oranje en 7 voor rood – of omgekeerd; zie afbeelding 1, rechts. Die puntsschaal levert in rekenkundig opzicht ongetwijfeld vele feiten op, maar dat zullen in natuurkundig opzicht slechts schijnfeiten zijn. De industrieën die de genoemde kleurverschijnselen produceren, zullen dan ook binnen de kortste keren in een crisis verkeren.

Voorbeeld 2. Bij ruimtereizen en bij het plaatsen van kunstmanen die met de aarde meedraaien en van belang zijn voor intercontinentale communicatie, wordt gebruik gemaakt van de zwaartekrachtwet: de aantrekkingskracht tussen twee massa’s M en N is gelijk aan M×N, gedeeld door het kwadraat van de afstand tussen hun zwaartepunten. 
Stel dat sterrenkundigen die wet zouden ontkennen of negeren en zouden vervangen door het verband M+N. Dan weten we zeker dat ruimtereizen en intercontinentale communicatie in een mum van tijd in een crisis zijn ondergedompeld.

Zo is het dus ook in het onderwijs: ontwikkelingspsychologische feiten worden ontkend of genegeerd en in plaats daarvan werkt men met rekenkundige feiten, die in ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht schijnfeiten zijn.

OVO draagt bij aan oplossing onderwijscrisis

Kortom, het OVO-project zal vanwege zijn degelijke wetenschappelijke grondslag een bijdrage leveren aan het oplossen van de onderwijscrisis. Een van ons heeft dat uitvoerig in twee wij-leren-artikelen aangetoond.8,9

Daar komt het volgende bij. De onderwijscrisis is een broedplaats om de beste opties nu waar te gaan maken. Laten we als leerkrachten gebruik maken van onze mentale instelling en optimistisch blijven zodat we als collectief stappen vooruit kunnen zetten. We zullen er zelf voor moeten zorgen dat we weer onze ruimte gaan innemen binnen het systeem. Dit kan onder meer door het OVO-project te omarmen. Wie doet mee?

Noten

  1. Die twee doelen hangen met elkaar samen want de psychologische ontwikkeling van het kind dient volgens de WSK met psychologische proeven te worden bepaald en niet met psychometrische tests.
    Omgekeerd: als je louter met tests en statistisch onderzoek werkt, blijkt er niets van de psychologische ontwikkeling van het kind. Bijvoorbeeld, als je elke maand het aantal letters telt dat elk kind tussen 3 en 8 jaar kent, dan zul je een geleidelijke toename zien van 0 letters naar 26 letters en zult je niets zien van de psychologische ontwikkeling van het schrijven en van het lezen; zie de subparagraaf ‘Kleuteronderwijs óp kleuterniveau en dus niet erbóven, op het niveau van jong schoolkind’.
  2. E. Vervaet, ‘Red Het Onderwijs: uit de crisis of verder in de put?’, wij-leren.nl, met name ‘3. Empirische psychologie’.
  3. Het toe zijn aan klankspelen kun je nagaan met de woordlengteproef.
    Op de vraag ‘Wat is het langste woord /reus/ of /kaaboutur/?’ antwoorden jonge en oudere peuters ‘Reus’. Leerkracht: ‘Hoezo?’ – peuter: ‘Want een reus is zó groot en een kabouter is heel klein’.
    De kleuter daarentegen antwoordt: ‘Kabouter’. Leerkracht: ‘Hoezo?’ – kleuter: ‘Want je zegt /reus/ en /kaa-bou-tur/’, daarbij één gebaar respectievelijk drie gebaren makend (bijvoorbeeld knikken met het hoofd).
    Het toe zijn aan vormspelen kun je nagaan met de zelfportretproef.
    Je geeft een kind potlood en papier en vraagt: ‘Kun je hier jezelf tekenen?’. De oudere peuter tekent zich als koppoter en de kleuter maakt een vertekend zelfportret:
    ; links: koppoter – er is één vlak dat zowel voor het hoofd staat als voor de romp; rechts: vertekend zelfportret – er is een vlak voor het hoofd en een vlak voor de romp, maar allerlei lichaamsdelen zijn vertekend: hoewel het kind liggend haar heeft, staan de haren recht overeind; de benen zijn reletief veel te kort; de armen zijn relatief veel te kort, maar de handen zijn relatief groot, vooral de linkerhand; aan beide handen zitten te veel vingers; enzovoort.
  4. E. Vervaet, ‘Hoe lossen we de onderwijscrisis wèl op?’, wij-leren.nl, paragraaf ‘Psychometrische meetinstrumenten’. Het gestelde daar geldt voor een verhoudingsschaal, vergelijkbaar met een maat om lengte op te meten. Vrijwel alle psychometrische meetinstrumenten zijn zogeheten ordinaal- (vergelijkbaar met de ranglijst in een voetbalcompetitie) of intervalschalen (vergelijkbaar met een temperatuurschaal in graden Celsius).
  5. ‘Hoe lossen we de onderwijscrisis wèl op?’, wij-leren.nl, paragraaf ‘Zienswijzen op het kind, 3, voorbeeld 3’.
  6. Inspectie van het onderwijs, ‘Monitor leskwaliteit po- technisch rapport’, p.10 en p.8-9. Om ons maar te beperken tot wat wij – zacht uitgedrukt – merkwaardig vinden: één keer ‘helemaal mee eens’ (goed voor 3 punten) is even veel waard als drie keer ‘mee oneens’ (elke keer goed voor één punt)!? Algemeen gesteld: nooit is aangetoond dat voor de vier antwoordmogelijkheden in ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht een puntenverdeling als 0, 1, 2, 3 zou gelden.
  7. J.C. Maxwell, ‘On the theory of compound colors, and the relations of the colors of the spectrum’, Philosophical transactions, 1860, vol.150, p.57-84 (https://royalsocietypublishing.org/doi/epdf/10.1098/rstl.1860.0005; van internet geplukt op 10 december 2024).
  8. E. Vervaet, ‘Hoe lossen we de onderwijscrisis wèl op?’, wij-leren.nl.
  9. E. Vervaet, ‘Red Het Onderwijs: uit de crisis of verder in de put?’, wij-leren.nl.
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Dossiers

Uw onderwijskundige kennis blijft op peil door 3500+ artikelen.