Welke vormen van afstandsleren hebben een positief effect op het commitment en de zelfsturing van laagopgeleide volwassenen met beperkte digitale vaardigheden?

Geplaatst op 15 februari 2021

Een drietal factoren uit de leeromgeving zijn van invloed op de effectiviteit van afstandsleren voor laagopgeleide volwassenen: omgeving, begeleiding en inhoud. Positief voor commitment en zelfsturing van deze deelnemers is een leeromgeving die het mogelijk maakt het geleerde in praktijk te brengen (transfermogelijkheden). Door bijvoorbeeld buitenschools taalcontact op oefenplekken. Ook moet er goede begeleiding zijn in de vorm van mentoring of peer support. Tot slot is het belangrijk om authentieke leeractiviteiten aan te bieden, waarbij deelnemers open vaardigheden toepassen.

Vanwege COVID-19 durven sommige deelnemers niet naar de onderwijslocatie te komen voor de les. Online onderwijs werkt niet goed bij deze doelgroep: volwassen, laagopgeleide deelnemers met weinig digitale vaardigheden. Er zijn drie belangrijke aspecten in de leeromgeving die ook bij onderwijs op afstand kunnen zorgen voor succes:

Een functionele leeromgeving, waarbij de context en de vraag van de deelnemer centraal staat met voldoende mogelijkheden om het geleerde toe te passen in de praktijk;
Een coachende, empathische docent die expert is in maatwerk;
De situatie en motivatie van de deelnemer als uitgangspunt om een eigen netwerk op te bouwen en vaardigheden eigen te maken.

Omgeving met transfermogelijkheden

Als deelnemers mogelijkheden hebben om het geleerde in de praktijk toe te passen (transfermogelijkheden) heeft dat een positief effect op hun commitment. Ze kunnen bijvoorbeeld buitenschools taalcontact hebben op oefenplekken en zo actief aan de slag gaan met hun leerproces. Belangrijk daarbij is dat de lessen aansluiten bij de problematiek, interesses, capaciteiten en leefwereld van de deelnemer.

Goede begeleiding: mentoring en peer support

Meer commitment en zelfsturing bij afstandsleren kan bevorderd worden door:

Mentoring: taalcoaching door een mentor in de praktijk, waarbij de opleidingsdocent op afstand blijft. Deelnemers blijken zodoende taal beter toe te passen in de praktijk, zijn actiever en ontmoeten meer mensen. Ook mentoring door jongere volwassenen kan effectief zijn; het vergroot de sociale verbondenheid. Verder nemen bij mentoring de kansen op werk toe.
Peer support: ondersteuning van een gelijkgestemde die geen professionele docent is, kan ook bijdragen aan het leren van nieuwe kennis of vaardigheden. Wie peer support (of peer learning) biedt, krijgt bijvoorbeeld een zelfstandigere, proactievere houding met meer zelfsturing. Ook passen betrokkenen het geleerde beter toe in de praktijk. Belangrijk bij peer support is om deelnemers aan elkaar te koppelen die verschillende niveaus of competenties hebben. De taak van de begeleider is om de inzet van deelnemers te belonen en regelmatig feedback te geven. Dat bevordert het doorzettingsvermogen van de deelnemers en hun commitment.

Inhoud: open vaardigheden op basis van authentieke leeractiviteiten

Meer zelfsturing en commitment in het afstandsonderwijs zijn ook gebaat bij authentieke leeractiviteiten, waarbij deelnemers ‘open vaardigheden’ kunnen toepassen. De docent moet ervoor zorgen dat bijvoorbeeld expliciete instructie van grammatica aansluit bij de leefwereld van de deelnemers en dat zij veel vrijheid krijgen om authentieke leeractiviteiten te ondernemen bij het oefenen. Tijdens deze authentieke taken moeten met name open vaardigheden centraal staan, waarbij er niet één manier is, maar vrijheid om vaardigheden te gebruiken. Dat geeft hun namelijk meer zelfvertrouwen. Deelnemers leren ook meer zelfsturend als zij hun plannings- en reflectievaardigheden ontwikkelen. Haalbare tussendoelen en succeservaringen beleven zijn daarbij belangrijk.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Maurice de Greef (Kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: Taalcoördinator mbo
Geraadpleegde expert: Mieke de Haan (UNESCO Leerstoel Volwasseneneducatie Vrije Universiteit Brussel)

Vraag

Welke vormen van afstandsleren voor volwassen laagopgeleide deelnemers aan volwasseneneducatie die niet digitaal vaardig zijn, hebben een positief effect op het commitment en de zelfsturing?

Kort antwoord

Een drietal factoren uit de leeromgeving zijn van invloed op de effectiviteit van afstandsleren voor volwassen laagopgeleide deelnemers: omgeving, begeleiding en inhoud. Commitment en zelfsturing worden bevorderd door:

een omgeving met transfermogelijkheden door middel van buitenschools taalcontact op oefenplekken;
begeleiding in de vorm van mentoring of peer support ;
inhoudelijk accent op het faciliteren van authentieke leeractiviteiten, waarbij deelnemers open vaardigheden toepassen.

Toelichting antwoord

Afstandsleren voor volwassenen is een vorm van onderwijs waarbij de deelnemer geen les volgt op een onderwijslocatie. Vraag is wat bij deze vorm van leren van belang is om commitment en zelfsturing van de deelnemers te behouden of te bevorderen. Het belang van de omgeving wordt beschreven in de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (2001, 2002, 2006). Hij geeft aan, dat men zelf de kwaliteit van het leven kan beïnvloeden, maar ook afhankelijk is van de omgeving. Men is dus autonoom, maar ook afhankelijk van anderen. Dit is ook het geval tijdens het afstandsleren, waarbij een deelnemer het geleerde in de praktijk toepast.
Kwalitatief onderzoek onder docenten die volwassenen in trajecten basisvaardigheden begeleiden laat zien, dat er drie belangrijke aspecten in de leeromgeving zijn die succes kunnen genereren (De Greef, & Lombaerts, 2019):

Omgeving: Een functionele en contextgerichte leeromgeving afgestemd op de vraag van de deelnemer met voldoende transfermogelijkheden
Begeleiding: Een coachende empathische docent die expert is in maatwerk
Inhoud: De situatie en motivatie van de deelnemer als uitgangspunt om een eigen netwerk op te bouwen en vaardigheden te internaliseren

Omgeving: Transfermogelijkheden door buitenschools taalcontact op oefenplekken

Het creëren van mogelijkheden om het geleerde toe te passen in de praktijk (transfermogelijkheden) door buitenschools taalcontact te hebben op oefenplekken kan ervoor zorgen, dat het commitment van een deelnemer bevorderd wordt en dat de deelnemer zelf actief aan de slag gaat met het leerproces. Onderzoek van Lupi et al. (2010) onder 995 deelnemers aan trajecten taal-, basis- en digitale vaardigheden in acht landen toont aan, dat deelnemers betere vaardigheden krijgen door met name de transfermogelijkheden. Dit wordt bevestigd door onderzoek van Bolzonella (2020) onder 171 deelnemers aan vergelijkbare trajecten.

Om het geleerde te kunnen toepassen in de praktijk moet men vooral aansluiten bij de problematiek, interesses, capaciteiten en leefwereld van de deelnemer (Kennisrotonde (2019). De alledaagse contacten in de leefwereld van de deelnemer zijn belangrijk. Dit wordt ook duidelijk op basis van onderzoek van Perdue (1993) naar NT2-trajecten onder arbeidsmigranten in 5 landen waaruit blijkt, dat deelnemers vooral baat bij alledaagse contacten hebben. Het leersucces kan bevorderd worden door het buitenschools taalcontact (Klein en Perdue, 1993). Naast het centraal stellen van de interesses en ervaringen van deelnemers, zouden docenten de stof van de les moeten laten aansluiten op de buitenwereld en voor positieve leerervaringen moeten zorgen op onder andere concrete oefenplekken (Kennisrotonde, 2020b).

Begeleiding: Varianten van mentoring en peer support

Commitment en zelfsturing onder deelnemers tijdens het afstandsleren kunnen bevorderd worden door verschillende varianten van mentoring of peer support toe te passen. Zowel bij mentoring als peer support is er een opleidingsdocent aanwezig, die het gehele proces coördineert en begeleidt.

Mentoring - Een vorm van afstandsleren die in het volwassenenonderwijs regelmatig wordt toegepast is taalcoaching door een mentor in de praktijk, waarbij de opleidingsdocent op afstand blijft. Onderzoek van De Greef (2020) onder 60 deelnemers aan taalcoaching laat zien, dat een groot deel van de gecoachte deelnemers de taal beter kan toepassen in de praktijk, maar ook actiever is geworden en meer mensen ontmoet en activiteiten buitenshuis onderneemt. De mentor is tijdens dit traject een belangrijke stimulans om te gaan leren. Kwalitatief onderzoek van Breck et al. (2018) onder jongere volwassenen die oudere volwassenen begeleiden toont aan, dat ‘reverse mentoring’ (‘omgekeerde mentoring’ waarbij een jonger iemand een ouder iemand begeleidt’) effectief kan zijn. Door deze vorm van mentoring wordt met name onder oudere volwassenen de sociale verbondenheid oftewel het commitment vergroot. Onderzoek naar mentoring onder jongvolwassenen van McDonald et al. (2007) bevestigt de effectiviteit van mentoring, door mentoring blijken hun kansen op werk vergroot te worden. Dat kan door middel van het krijgen van advies of begeleiding van mentoren. Dat kan een docent, maar ook een vriendschappelijke mentor zijn.

Peer support - Naast mentoring kan ook peer support ervoor zorgen, dat de zelfsturing tijdens het leren wordt bevorderd. Peer support (ook wel peer learning genoemd) is een proces, waarbij iemand nieuwe kennis of vaardigheden verwerft door actieve hulp of ondersteuning van gelijkgestemden die geen professionele docent zijn (Topping, 2005, p. 631). Ook hier blijft de opleidingsdocent dus op afstand. Op basis van een kleine reviewstudie en vervolgonderzoek onder 110 mbo-studenten wordt duidelijk dat degene die de peer support biedt onder andere een meer zelfstandige proactieve houding krijgt en dat door het bieden van peer support zelfsturing bevorderd wordt (Petit et al., 2013). Daarnaast laat onderzoek onder 237 volwassenen werkende deelnemers aan trainingen zien, dat peer support ervoor zorgde, dat de deelnemers het geleerde beter toepasten in de praktijk (Martin, 2010). Hiervoor organiseerde men peer meetings, waarin deelnemers gezamenlijk elkaars vooruitgang bespraken, terugkeken op behaalde resultaten, toelichting gaven en problemen bij het implementeren van de vaardigheden deelden. Bij deze vorm van begeleiding is het belangrijk om de deelnemers aan elkaar te koppelen, die verschillende niveaus of competenties hebben. Onderzoek van Atkinson et al. (2018) onder jongvolwassenen die deelnamen aan taaltrajecten toont namelijk aan, dat deelnemers de taal beter kunnen spreken als men met name competente aan minder competente deelnemers koppelt of autochtone deelnemers aan deelnemers die niet in het land van de moedertaal geboren zijn.

Tijdens deze vormen van begeleiding (mentoring en peer support) is het de taak van de begeleider om de inzet van deelnemers te belonen en regelmatig feedback te geven. Dat bevordert volgens de reviewstudie van Buisman (2017, p.25) het doorzettingsvermogen van de deelnemers en wellicht indirect het commitment van deelnemers.

Inhoud: Open vaardigheden op basis van authentieke leeractiviteiten

Het faciliteren van authentieke leeractiviteiten, waarbij deelnemers open vaardigheden toepassen, kan ervoor zorgen dat zelfsturing en commitment worden bevorderd ook tijdens het afstandsleren. Naast expliciete instructie van grammatica kan een functionele onderwijsbenadering die aansluit bij de behoeften van deelnemers en hun eigen context met voldoende oefenmomenten en authentieke leeractiviteiten goede leerresultaten opleveren (Kennisrotonde 2020). Tijdens deze authentieke taken moeten met name “open vaardigheden” centraal staan, waarbij er niet één manier is, maar vrijheid om vaardigheden te gebruiken. Dit in tegenstelling tot “gesloten vaardigheden”, waarbij deelnemers regels op een bepaalde manier moeten toepassen.

De resultaten van de reviewstudie van Blume et al. (2010) laat zien dat als men “open vaardigheden” aanleert in plaats van “gesloten vaardigheden”, de deelnemer meer vertrouwen heeft om zelf iets te doen en dus de transfer van het geleerde groter is. Onderzoek onder een vergelijkbare groep (deelnemers op MBO Niveau 1 en 2) laat zien dat om dit zelfsturend leren te kunnen realiseren de deelnemers dan onder andere aan plannings- en reflectievaardigheden kunnen werken (Kennisrotonde, 2019). Hierbij moeten succeservaringen worden bevorderd en haalbare tussendoelen gesteld worden (Buisman, 2017, p.25).

Geraadpleegde bronnen

Atkinson, M., Smith, K. & Kirby, S. (2018). Adult Learning and Language Simplification. Cognitive Science, 42, p. 2818-2854.
Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52, p. 1-26.
Bandura, A. (2002). Social Cognitive Theory in Cultural Context. Applied Psychology: An International Review 51(2), p. 269-290.
Blume, B.D., Ford, J.K., Baldwin, T.T. & Huang, J.L. (2010) Transfer of Training: A Meta-Analytic Review. Journal of Management 36(4), p. 1065-1105.
Bolzonella, F. (2020). Adult Literacy Programs: The Role of Learners’ Perception in Social Inclusion Outcomes: A Quantitative Approach. Maastricht: Maastricht Unversity.
Breck, B.M., Dennis, C.B. & Leedahl, S.N. (2018). Implementing reverse mentoring to address social isolation among older adults. Journal of Gerontological Social Work, 61(5), p. 513-525.
Buisman, M. (2017). Negatieve leerervaringen van volwassenen met lage basisvaardigheden: Literatuurstudie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
De Greef, M. (2020). Impact taalcoaching Gilde Amsterdam voor inwoners van Amsterdam. Vught: Artéduc.
De Greef, M. & Lombaerts, K. (2019). Succesfactoren voor leertrajecten van volwassenen binnen de Open School Antwerpen Centrum voor Basiseducatie. Brussel: Vrije Universiteit Brussel.
Kennisrotonde (2019). Welke pedagogisch-didactisch handelen van de begeleidende docent zorgt ervoor, dat studenten op MBO Niveau 1 en MBO Niveau 2 succesvol zelfsturend kunnen leren? (KR. 550). Den Haag: Kennisrotonde.
Kennisrotonde (2020a). Wat is het effect van een functionele onderwijsbenadering versus een grammaticale onderwijsbenadering op de taalbeheersing van volwassen NT2-deelnemers? (KR. 939). Den Haag: Kennisrotonde.
Kennisrotonde (2020b). Welke interventies van docenten NT2 kunnen anderstaligen stimuleren en motiveren om buiten de les en buiten de school aan hun taalontwikkeling te werken? (KR. 744). Den Haag: Kennisrotonde.
Klein, W. & Perdue, C. (1993). Concluding Remarks. In: C. Perdue (Ed.) Adult language acquisition: cross-linguistic perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
Lupi, C., De Greef, M., Segers, M. & Verté, D. (2010). Does adult education make a difference? The results of a survey in eight European countries. Maastricht: Maastricht University.
Martin, H.J. (2010). Workplace Climate and Peer Support as Determinants of Training Transfer. Human Resource Development Quarterly, 21(1), p. 87-104.
McDonald, S., Erickson, L.D., Kirkpatrick Johnson, M. & Elder, G.H. (2007). Informal mentoring and young adult employment. Social Science Research 36, p. 1328-1347.
Perdue, C. ed. (1993). Adult language acquisition: cross-linguistic perspectives. Vol. I and II. Cambridge: Cambridge University Press.
Petit, R., Thomsen, M. & Verheijen, E. (2013). Support voor peer support? ’s-Hertogenbosch: ECBO: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Topping, K.J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25(6), p. 631-645.