Tekstarm III

Over de leescrisis en wat hoge en lage verwachtingen bij wereldoriëntatie daarmee te maken hebben…

Inmiddels weten we dat kennis essentieel is om: teksten te begrijpen, méér kennis op te doen en om een gezamenlijke vocabulaire te hebben in onze democratische samenleving. In eerdere blogs (Tekstarm en Tekstarm II) spreek ik daarom mijn zorgen uit over de methodes voor de zaakvakken die in het Nederlandse basisonderwijs gebruikt worden. Deze dragen steeds minder bij aan kennisopbouw en al helemaal niet aan de leesontwikkeling van leerlingen. Je hebt tegenwoordig een flinke lantaarn nodig om rijke, betekenisvolle teksten in schoolboeken te vinden. En dat is een gotspe, want als kinderen in schoolboeken al niet in aanraking met deze langere informatieve teksten komen, waar dan nog wel? Om dit nog eens te illustreren volgen hieronder enkele afbeeldingen.

Boven: Bij de tijd van Malmberg (2005), onder: Blink wereld: geschiedenis (heden)

Links: Blink wereld: geschiedenis (heden), rechts: Brandaan van Malmberg (2008)

Links: Blink wereld: geschiedenis (heden) en rechts: Brandaan van Malmberg (2008)

Blink wereld: geschiedenis

Lage verwachtingen

In mijn eerste blog schreef ik al dat een methodemaker filmpjes als primaire bron voor de opbouw van kennis gebruikte, zodat zwakke lezers niet gedemotiveerd zouden raken. Dat lijkt een aardige manier om te zeggen dat ze eigenlijk lage verwachtingen hebben van het leesniveau van deze leerlingen: zij zullen langere teksten wel niet kunnen of willen lezen, dus waarom zwakke lezers lastigvallen met tekst, lijken ze te zeggen? Dat deze leerlingen zo in een vicieuze cirkel komen, waardoor de leesvaardigheid zeker niet toeneemt, wordt op de koop toegenomen. Ik vind dat je je opdracht als educatieve uitgever dan niet goed hebt begrepen. Hoewel? Ook daar heeft men wat op gevonden, zoals aan het eind van dit blogbericht zal blijken.

Toch hoge verwachtingen?

In tegenstelling tot de lage verwachtingen bij teksten, hebben methodemakers plots wel hoge verwachtingen bij de gebruikte methodiek. Het (te) moeilijke lezen wordt namelijk ingeruild voor onderzoeken en ontdekken. Leerlingen met nauwelijks voorkennis (we hebben het hier over de basisschool) worden namelijk onderzoekend aan het werk gezet. Na een minimale introductie (soms staat in de handleiding zelfs: ‘vertel niet te veel’) volgt algauw een ‘trigger’ (bijvoorbeeld een filmpje) en een heuse onderzoeksvraag. Met deze onderzoeksvraag gaan de leerlingen dan het grootste gedeelte van de les aan de slag.

Het volgende voorbeeld is van een andere methodemaker. Het betreft de eerste les van het schooljaar in groep 7. Leerlingen hebben net de zomervakantie achter de rug, die niet noodzakelijkerwijs niet in Noord-Frankrijk (Verdun of aan de Somme) of het Belgische Ieper is doorgebracht.

De leerlingen kijken naar een filmpje van een voetbalwedstrijd tijdens de kerstdagen in 1914. Daarna volgt de (onderzoeks)vraag: Welke landen streden tegen elkaar in de Eerste Wereldoorlog? 

Kunnen kinderen zelf bedenken welke landen in 1914 slaags raakten of dit afleiden uit de enkele zinnen die gesproken worden in dit filmpje, dat ooit (2014) de kerstreclame was van de Britse supermarktketen Sainsbury’s?

Bedenk daarbij dat volgens de handleiding de leraar eerst vertelt dat het hier een wereldoorlog betrof, oftewel de keuze is nogal ruim. Kinderen die weten welke landen hierbij betrokken waren en waar deze oorlog grotendeels werd uitgevochten, kunnen dit alleen baseren op reeds aanwezige kennis (misschien opgedaan tijdens een vakantie in het gebied). Maar niet getreurd; deze eerste vraag was slechts een opwarmer, dit schot voor de boeg kunnen leerlingen niet fout doen, staat in de handleiding geschreven. De verwachtingen worden al bijgesteld.

In het vervolg van de les spelen de leerlingen een spel om er zelfontdekkend achter te komen welke landen in welk voetbalteam zitten en dus tegenover elkaar stonden. Ik schrijf bewust voetbalteam, want volgens de bijbehorende digibordsoftware staat op dat moment een foto van een voetbalveld met twee teams op het bord: één in een rood en één in een blauw tenue. Van de leraar wordt verwacht dat hij wel duidelijk maakt dat het een echte oorlog betrof en niet een partijtje voetbal. En dat terwijl de les wel begón met een filmpje over een potje voetbal tijdens kerst in soldatenuniformen. Het is mij überhaupt onduidelijk waarom de les in een soort voetbalformat gegoten wordt. Het gaat hier over de Grote Oorlog, die nog steeds dagelijks in het Belgische Ieper met veel respect wordt herdacht. De kans is groot dat de aandachtstrekker (trigger) aan het begin van de les beter wordt onthouden en het denkproces stuurt naar voetbal en teams maken dan naar het nadenken over het ontstaan en verloop van deze wereldoorlog.

Het filmpje van Sainsbury is overigens een mooi filmpje en gebruik ik zelf ook in mijn lessen, maar dan wel op een ander moment en in een andere context. Met meer achtergrondkennis zie je zo veel meer dan een voetbalwedstrijd in uniformen op kerstochtend.

Toch weer lage verwachtingen

Bij de methodegebonden toetsen liggen de verwachtingen weer erg laag. Je zou het niet verwachten, maar deze zijn door de meerkeuze opzet per vraag wél relatief ‘rijk’ aan tekst: er moet in ieder geval gelezen worden. In tien vragen wordt getoetst of de kennis is beklijfd. Dat is nog niet zozeer het probleem, de kwaliteit van de vragen wel. 

Twee voorbeelden:

• In een toets van groep 6 over het tijdvak ‘Ontdekkers en Hervormers’ staat de volgende vraag: wat hoort bij de gevaren van ontdekkingsreizen? Er zijn twee antwoorden goed. 

De leerlingen kunnen vervolgens uit drie mogelijke antwoorden kiezen terwijl zij dus van tevoren al weten dat ze er twee moeten aankruisen. Weet je dan werkelijk of leerlingen de stof begrepen hebben…

• In diezelfde toets wordt een andere vraag gesteld waarbij leerlingen uit vier mogelijke antwoorden moeten kiezen. Daar staat zelfs bij dat drie van de vier mogelijke keuzes goed zijn.

Ik ga er niet vanuit dat mijn leerlingen bij het foutloos beantwoorden van dit soort vragen de leerstof daadwerkelijk beheersen. Mijn verwachtingen liggen aanmerkelijk hoger. Daarom laat ik ze zelf schrijven, veelal in antwoord op open vragen. Zo formuleren ze een antwoord in samenhangende zinnen. Dat is voor hen geen probleem, want in de lessen hebben ze dat ook al gedaan bij de verschillende werkvormen en bij het maken van aantekeningen, want we weten dat schrijven over een onderwerp bijdraagt aan het begrip. De antwoorden die je dan krijgt, zeggen veel meer of de stof gekend en begrepen wordt dan bij het aankruisen van bijv. drie van de vier mogelijkheden.

Enkele voorbeelden van antwoorden op een open vraag bij een toets van groep 6. Op de vraag waarom we 1672 een rampjaar noemen, schrijven leerlingen de volgende antwoorden op:

• Omdat de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden van vier kanten werd aangevallen: door Keulen, Münster, Frankrijk en Engeland. 
• Nederland werd in 1672 aangevallen vanaf vier kanten: Frankrijk (Lodewijk XIV), Engeland en twee Duitse steden. Nederland moest veel geld besteden aan deze oorlog.
• Omdat De Nederlanden toen van drie kanten werd aangevallen: door de koning (Lodewijk XIV) van Frankrijk (zuiden), door de koning van Engeland (westen) en door de bisschoppen van Keulen en Münster (oosten).

De kwaliteit van de toetsen die bij de methode horen, toetsen niet de aanwezige kennis. In het boek De lezende mens van Ruud Hisgen en Adriaan van der Weel staat een interessante passage over het geheugen van de mens. Plato zou indertijd al bedenkingen hebben gehad bij de uitvinding van het schrift: als de mens gaat vertrouwen op het schrift (externe tekens) om zich dingen te herinneren, zal men ophouden het geheugen (het innerlijke vermogen) te gebruiken en vergeetachtig worden. Gebeurt dit niet bij bovenstaande meerkeuzevragen? Je hoeft de feiten zelf niet meer te onthouden, maar je zoekt het antwoord op tussen de mogelijkheden die al netjes geformuleerd in de toets staan. De keuzemogelijkheden die deze toetsen aanbieden, vormen zo het externe geheugen. Je weet zelfs hoeveel antwoorden je aan moet kruisen. Zo’n toets gaat voornamelijk over het herkennen van feiten; het actief herinneren van feiten (parate kennis), het zelf formuleren van de gevolgen van een gebeurtenis of het leggen van verbanden tussen verschillende gebeurtenissen (diepe kennis) wordt niet eens meer gevraagd. Over lage verwachtingen gesproken…

De oplossing van de uitgever voor de leescrisis

De leescrisis is inmiddels bekend, ook bij de uitgevers. Daarom zijn steeds meer initiatieven te zien om ook hierop in te springen. Blijkbaar willen zij toch de vicieuze cirkel van de zwakke lezer doorbreken. Dat klinkt nobel. Zo kun je als school besluiten om het lezen eens goed aan te pakken door een geïntegreerde methode (voor groep 4 tot en met 8) voor technisch en begrijpend lezen aan te schaffen voor een kleine €40,- per leerling per jaar. Het noodzakelijke begeleidingsprogramma voor het team kost daarnaast nog eens bijna zesduizend euro. Al met al een ‘oplossing’ die hen geen windeieren legt, lijkt me. De leesboeken zijn al geselecteerd, deze sluiten goed aan bij de thema’s van wereldoriëntatie (natuurlijk óók die van dezelfde uitgever, al hoeft dat niet) en zelfs de voorleesboeken zitten er voor de leerkracht al bij. Ik moet er niet aandenken. Deze keuzes maak ik liever zelf. Er zijn dus uitgevers die de onderwijsmarkt bestormen met een prijzig leesoffensief dat volgens de nieuwste inzichten zou bestaan uit rijke teksten (ik heb de teksten niet gezien, dus heb daar geen oordeel over), maar ondertussen wel tekstarme methodes voor wereldoriëntatie aanbieden. De tekstarme methode wordt dus gecompenseerd met een extra leesmethode. Ik vind daar wat van…en zou deze methode daarom nooit aanschaffen.

Tenslotte

De leescrisis is ondertussen nog lang niet voorbij. Wanneer een generatie minder leesvaardig is en met minder parate kennis van school komt, heeft dat niet alleen gevolgen voor haar eigen functioneren op school en in de maatschappij, maar dan hebben we als samenleving een probleem. Dat probleem wordt alleen maar groter, want de kans dat een slechte lezer zijn kinderen opvoedt met het (voor)lezen van boeken is bijzonder klein. Tel uit je winst (verlies)!