Algemeen
Pedagogische opdracht Mindsets op school Kindgericht onderwijs 3000 jaar denkers over onderwijs Creativiteit bevorderen Het prachtige risico van onderwijs Lezend in Biesta Wereldgericht onderwijs -1- Wereldgericht onderwijs -2- Interactiewijzer Doel van onderwijs Ondernemende pedagogen Pedagogisch kader Subjectificatie Biesta reflectie Complimenten en belonen Groepssamenstelling Verwachtingen Wij, de leraar
Overdenken en doen
Overdenken en doen Een denkpauze Leraren en leerlingen Ontwikkeling van kinderen Leren en onderwijzen Paradoxen Intern werkmodel Werkmodel leerling Zelfvertrouwen Professionalisering Faalangst begeleiden Lof der zotheid Pedagogisch contact
Klimaat
Hoge verwachtingen Pedagogisch basisklimaat Attitude in de klas Grip op de groep Groepsklimaat Groepsprocessen Klassenkracht Negatieve effecten smartphone Pedagogisch klimaat Aanraken van kinderen Pedagogisch leiderschap Pedagogische tact Groepsvorming De Ringaanpak Positive Behavior Support Veilige school Mindfulness in de klas Fysiek straffen Verbaal uiten gevoelens bevordert welbevinden? Hoe kunnen scholen discriminatie voorkomen? Werkklimaat tips
Kernkwaliteiten
Coachen van leerlingen Ik heb ook wat te vertellen Kernkwaliteiten Vragen stellen Positieve psychologie Toetsrevolutie
Pesten
Alles over pesten Cyberpesten en andere digitaal ongewenst gedrag Gevolgen van pesten Meidenvenijn Pesten groepsaanpak Pesten aanpakken Vijfsporenaanpak pesten Steungroepaanpak Pesten tips No blame-methode Pesterijen op school

 

Vertrouwen en zelfvertrouwen als kwaliteiten van ontwikkeling en leren

Luc Stevens

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, directeur bij NIVOZ

  Geplaatst op 1 juni 2014

Stevens, L. (2014). Vertrouwen en zelfvertrouwen als kwaliteiten van ontwikkeling en leren.
Geraadpleegd op 27-07-2017,
van http://wij-leren.nl/zelfvertrouwen.php

Wat vraagt ontwikkeling

De manier waarop we tot nu toe hebben gesproken over ontwikkeling van kinderen, over leren en onderwijzen, over leraar-leerling interacties in de klas en over de paradoxen in de school, biedt bouwstenen voor een hernieuwde discussie over de manier waarop scholen en leraren met kinderen omgaan, voor een hernieuwde discussie over pedagogisch klimaat. Laten we de uitgezette lijnen eens doortrekken.

Dynamisch beeld

Het beeld dat de moderne cognitief-psychologische literatuur van de mens tekent is een dynamisch beeld. Mensen zoeken competenties en doen van meet af aan een appèl op hun omgeving de kansen daarvoor te bieden. Mensen zijn uitgerust voor een actieve interactie met hun omgeving en laten in deze interactie hun wil en vermogen om zich te ontwikkelen blijken.

Proactief karakter

We spraken in dit verband over het proactieve karakter van ontwikkeling. Het is dit oorspronkelijke vermogen, het is deze kracht die opvoeders moeten beschermen èn uitdagen, anders stopt ontwikkeling en vervalt een kind tot apathie.
Ouders vatten deze taak meestal adequaat op of beter gezegd, leren snel er adequaat mee om te gaan als ze kinderen krijgen. De literatuur over de heel vroege ontwikkeling van gehechtheid van kind en opvoeders biedt een interessant inzicht in dit proces, dat men vereenvoudigd als volgt kan weergeven.

Wederzijdse responsiviteit

Kinderen wenden zich van begin af aan actief naar hun (sociale) omgeving en geven daarmee blijk van hun behoefte aan contact of beter, interactie met hun omgeving. Ouders proberen zo te reageren dat hun antwoord past bij de kennelijke behoefte van hun kind. Ouders proberen sensitief te worden voor de behoeften van hun kind zodat dit zich welbevindt, tevreden is.

Competent voelen

Past het antwoord van de ouders, dan kan het kind zich competent voelen. Het heeft bereikt wat het graag 'wilde'. Reacties van tevredenheid of welbevinden of nieuwe pogingen tot interactie van het kind kunnen bij de ouders een gevoel van competentie oproepen. Het lukt hen een tevreden kind te 'krijgen' en een kind dat op hen gericht is: bevestiging van competent ouderschap.
 
Aldus bevestigen kind en ouders elkaar in een proces dat beschreven wordt als wederzijdse responsiviteit. Meer precies en aansluitend bij wat we eerder bespraken als 'hoge verwachtingen' bevordert deze wederzijdse responsiviteit de ontwikkeling van wederzijdse verwachtingen en verwachtingen ten aanzien van jezelf, als kind en als ouder.

Vertrouwen en veiligheid

Als het lukt te bereiken wat je wil bereiken, doet dit de verwachting ontstaan dat het de volgende keer opnieuw lukken zal: vertrouwen in de beschikbaarheid van de ander en vertrouwen in jezelf, vertrouwen en zelfvertrouwen, de twee benen van een mens om op te staan, zoals de Nijmeegse psychologe Marianne Riksen-Walraven het uitdrukt. Hiermee is nader gepreciseerd wat in de pedagogische literatuur 'veiligheid' wordt genoemd. Niet alleen overigens veiligheid voor het kind, maar ook ervaring van veiligheid voor de ouders.

Overweging

Ga voor jezelf eens na hoe wederzijds responsief de communicatie is met leerlingen in je klas die je graag mag.

Het zelf-ander onderscheid

Simultaan aan deze ontwikkeling gaat de ontwikkeling van het zo wezenlijke zelf-ander onderscheid, de ontwikkeling van de autonomie van het kind.
 
De groeiende ervaring van het zelf-ander onderscheid is van het kind uit gezien mogelijk op basis van vertrouwen in eigen kunnen en vertrouwen in de beschikbaarheid van de ander, de ouder, ook als deze niet aanwezig is. Van de ouders uit gezien is vertrouwen in de ontwikkeling van hun kind noodzakelijk, willen zij afstand kunnen nemen. Ouders laten hun kinderen los.

Dubbele cyclische relatie

Dit vertrouwen in hun kind is weer gebaseerd op zelfvertrouwen van ouders, dat deels weer wordt gevoed door de kennelijke competenties van hun kind (indien deze niet vanzelfsprekend verschijnen, bijvoorbeeld in geval van zwakzinnigheid) kan dit zelfvertrouwen van ouders zwaar op de proef worden gesteld). De basis van een groeiend zelf-ander onderscheid wordt aldus gevormd door een dubbele cyclische relatie van vertrouwen en zelfvertrouwen.

Vertrouwen en zelfvertrouwen

Vertrouwen in de ander en zelfvertrouwen van het kind en vertrouwen in de ander en zelfvertrouwen van de ouder veronderstellen elkaar. De ouders voeden het vertrouwen van het kind en ontlenen aan het ontstane vertrouwen van het kind zelfvertrouwen en andersom.
 
Overigens houdt dit niet in dat hun relatie op alle niveau's symmetrisch is, dit wil zeggen ontwikkelingspsychologisch en pedagogisch kunnen hun posities en verantwoordelijkheden verschillend zijn.

Veilige gehechtheid

Op basis van een veilige gehechtheidsrelatie die aldus kan ontstaan, is het kind in staat tot effectieve exploratie van zijn wereld, die tot nieuwe competenties voert. Dit brengt ons bij de verwevenheid van het emotionele en het cognitieve leven.

Overweging

Een goed begrip van het zelf-ander onderscheid en van de ontwikkeling ervan is niet eenvoudig. Wel zal duidelijk zijn hoe belangrijk het is om kinderen niet afhankelijk van je te maken. Zoals we bij het bespreken van de drie motivationele basisbehoeften hebben gezien is dit voor leraren gemakkelijker gezegd, dan gedaan.
 
Anderzijds weten we ook hoe groot belang leraren hechten aan zelfstandigheid van leerlingen. Maar in hoeverre is dit meer ingegeven door de organisatorisch belasting van leraren in de klas, dan door begrip van de noodzaak dat kinderen het zelf moeten leren doen, autonome mensen moeten worden?

Emotie en cognitie gaan altijd samen

Leraren hebben in hun opleiding het begrip exploratie leren kennen tijdens hun lessen ontwikkelingspsychologie. Het begrip wordt in de leerboeken gebruikt om de onderzoeksdrang en de onderzoeksactiviteiten van het jonge kind aan te duiden. Het begrip heeft een brede betekenis en verwijst naar wat we het pro-actieve karakter van ontwikkeling noemden.

Intentioneel leren

De mens is uit op kennis en vaardigheden, wil leren. Later, in school, laat men dit leren niet meer alleen aan de spontaneïteit van het kind over, maar wordt het kind gevraagd doelgericht of intentioneel te leren. Iets anders dan exploratie wordt leren daarmee echter niet en de basisvoorwaarde voor een succesvol verloop hiervan verandert ook niet, namelijk de zin of de motivatie. En hierop kan men rekenen als er van voldoende zelfvertrouwen, van vertrouwen in eigen competenties en van vertrouwen in anderen sprake is.
 
Dit (zelf)vertrouwen heeft zich, zoals we al eerder zagen, ontwikkeld vanuit de wederzijdse responsiviteit tussen kind en opvoeders, waarin geleidelijk meer ruimte ontstaat de dingen alléén te doen en te ervaren dat je het ook alleen kàn.

Competentiebeleving

Exploratie of leren vraagt derhalve niet alleen een goede omgeving, goede instructie en materialen bijvoorbeeld en voldoende tijd, het vraagt van de leerling ook de ervaring dat hij het aankan. Dit vind zijn oorsprong in een veilige gehechtheidsrelatie die het kind tevens de gelegenheid bood zichzelf als zelfstandig individu te onderscheiden.
 
Men kan de ervaring van vertrouwen en zelfvertrouwen terugvoeren op de ervaring van beschikbaarheid (om te ondersteunen) van anderen. Je kan en je durft het alleen omdat je 'weet' dat belangrijke anderen (ouders, leraren) er zijn en dat je op hen kan rekenen.

Leren met zelfvertrouwen

Concluderend zouden we willen formuleren: de kwaliteit van ontwikkeling en leren wordt door (zelf)vertrouwen als emotionele grondervaring mede bepaald. Leren zonder (zelf)vertrouwen mist motivationele kracht en dooft vanzelf uit (aandacht en concentratie verdwijnen). Leren met (zelf)vertrouwen drijft zichzelf aan en bevestigt zichzelf met zijn resultaten.
 
Het proces van ontwikkeling van een veilige gehechtheidsrelatie en een daarop gebaseerde effectieve exploratie verloopt uiteraard niet zo schematisch als hier geschetst. Het is complex, gaat met vallen en opstaan van kinderen en ouders.

Emotionele verwaarlozing

Voor sommige kinderen verloopt het niet voorspoedig, zij worden geconfronteerd met inconsequent of onvoorspelbaar gedrag van hun opvoeders of treffen opvoeders die geen relatie kunnen aanbieden. In beide gevallen vinden de kinderen geen zekerheden. In het laatste geval spreken we van emotionele verwaarlozing. Leven wordt hier overleven, exploratie wordt hier exploitatie van de omgeving, bekend uit het onderwijs aan zeer moeilijk opvoedbare kinderen.
 
Aan deze kinderen valt anderzijds het duidelijkst te observeren hoe nauw cognitie en emotie verbonden zijn, hoezeer de kwaliteit van ontwikkeling en leren, met andere woorden exploratie, bepaald wordt door de relationele of emotionele geschiedenis van een kind en de emotionele kwaliteit van de actuele situatie waarin het verkeert.

Sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling zijn inclusief

Tegen deze achtergrond krijgen we een andere kijk op wat in de school gebruikelijk onder sociaal-emotionele ontwikkeling wordt verstaan. Scholen vragen regelmatig om meer aandacht voor dit aspect van de ontwikkeling en zoeken ideeën en programma's. Scholen en individuele leraren verwijzen dan meestal naar de gedrags-, aandachts- en motivatieproblemen van hun leerlingen. Zij zijn bovendien van mening dat dit soort problemen toeneemt in tal en ernst.
 
In deze discussie wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen echter losgemaakt van de cognitieve ontwikkeling. De veronderstelling hierbij is dat leren in school tot stand komt op basis van het didactische proces. Dit wordt verstoord door gedrags-, aandachts- en motivatieproblemen, oorzaken van buiten.
 
Gedrags-, aandachts- en motivatieproblemen zijn echter eerder onderdeel van het didactisch proces en als zodanig een opgave voor de leraar. Het is in beginsel niet logisch om te veronderstellen, dat lastig of onaangepast gedrag van leerlingen niets met het onderwijs te maken heeft.
 
Denk bijvoorbeeld aan de verwachtingen van leraren en leerlingen naar elkaar en hun betekenis voor de motivatie (kwaliteit van leren en ontwikkeling) van de leerling. Sociaal-emotionele ontwikkeling en cognitieve ontwikkeling kunnen niet los van elkaar gezien worden, ze bepalen elkaars kwaliteit.
 
De sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen is per definitie op elk moment van het onderwijs aan de orde, zoals ook het omgekeerde het geval is. De nog wel eens gehoorde uitspraak dat de school er is "om te leren" (lezen, schrijven, enz.) is dan ook een discussiestopper en getuigt van weinig inzicht in wat daar feitelijk gebeurt.
 
We zullen de inclusiviteit van sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling in een volgend artikel uitwerken in een nadere beschouwing van het begrip pedagogisch klimaat.

Overweging

In onze verlegenheid om een goede definitie te vinden voor de sociaal-emotionele problemen in onze scholen zoeken wij naar programma's die dit beloven te ontwikkelen. Kunnen wij in school niet meer opvoeden?
 
Deze artikelenserie is een geredigeerde en geactualiseerde versie van de brochure 'Over denken en doen'.

 

Stevens, L. (2014). Vertrouwen en zelfvertrouwen als kwaliteiten van ontwikkeling en leren.
Geraadpleegd op 27-07-2017,
van http://wij-leren.nl/zelfvertrouwen.php

Gerelateerd

Introductieworkshop Model voor Effectief Lesgeven
Introductieworkshop Model voor Effectief Lesgeven
Praktische actiestappen voor een goede les
Bazalt | HCO | RPCZ 
Onderzoekend leren als gewoon de kern
Onderzoekend leren als gewoon de kern
Weg met de eenzijdige focus op leeropbrengsten
De lerende school 
Somber in de klas
Somber in de klas
Signaleren en begeleiden van depressieve jongeren
Medilex Onderwijs 
Roos van Leary -1-
Roos van Leary - uitleg - test - gebruik
Arja Kerpel
Muziekeducatie
Iedereen kan muzikant zijn
Vera Meewis
Componeren
Componeren in de klas
Vera Meewis
Professioneel vermogen
Training, teams en netwerken versterken professioneel vermogen leraar
Annemieke Top
Positieve psychologie
De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs
Peter Ruit
Overdenken en doen
Overdenken en doen - Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs
Luc Stevens
Een denkpauze
Een denkpauze en de moeite met verandering
Luc Stevens
Leraren en leerlingen
De betekenis van leraren en leerlingen voor elkaar
Luc Stevens
Ontwikkeling van kinderen
Over ontwikkeling van kinderen
Luc Stevens
Leren en onderwijzen
Over leren en onderwijzen
Luc Stevens
Paradoxen
Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Intern werkmodel
Het intern werkmodel of het denken van de leraar
Luc Stevens
Werkmodel leerling
Ontwikkeling van het intern werkmodel van de leerling
Luc Stevens
Pedagogisch basisklimaat
Pedagogisch (basis) klimaat
Luc Stevens
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens
Leerhouding als basis
De leerhouding als basis voor succes op school
Jos Cöp
Luisteren naar leerlingen
De Leerlingluisteraar is harthorend
Harry van de Pol
Zelf gereguleerd leren
Hoe laat je intrinsieke motivatie groeien?
Dirk van der Wulp
Onveilige hechting
Een neurobiologisch perspectief op hechtingsproblematiek
Henk Galenkamp
Leraarschap waarderen
Waarom je als leraar trots op je vak zou moeten zijn
Dolf Janson
Pubers begrijpen
De puberijsberg en de warme leraar - Jongeren beter begrijpen
Ingrid van Essen
Didactisch coachen 1
‘Goed zo!’ is onvoldoende - over didactisch coachen - deel 1
Lia Voerman en Frans Faber
Pedagogisch leiderschap
Pedagogische tact - Het pedagogisch antwoord op ontkoppelingen
Marcel van Herpen
Macht of gezag
Onderwijs is een wij-woord
Ivo Mijland
Mindset bij rekenen
Groeien in de getallenwereld - over belang growth mindset bij rekenen
Dolf Janson
Aanraken van kinderen
Pedagogisch contact- verbondenheid door aanraking
Marcel van Herpen
Aanraken van kinderen
Pedagogisch contact- verbondenheid door aanraking
Marcel van Herpen
Mindset
Mindset, de weg naar een succesvol leven
Arja Kerpel
Roos van Leary -2-
Werken met de Roos van Leary - boek over communicatie in het team
Arja Kerpel
Essential Schools
The Essential Schools in de VS - scholen die je leren wie je bent
Machiel Karels
Pubermania
Pubermania - Inspirerend opvoeden
Helčn de Jong
Het lukt toch niet...
Het lukt toch niet... Effectieve strategieën tegen negatief denken
Arja Kerpel
Wij, de leraar
Wij, de leraar - Elk kind heeft een pedagogisch netwerk nodig
Arja Kerpel
Pittige pubers
Pittige pubers - Opvoeden van je puber met ADHD of autisme
Marleen Legemaat
Verantwoordelijkheid nemen
Geef de leerkracht zijn vak terug!
Luc Stevens
Onderzoekend leren
Denken, dromen, kijken en doen
Bas ter Avest
21st century skills
21st century skills: terug naar de leraar als pedagoog
Hans van Rijn

E-portfolio’s
Dragen e-portfolio’s in het basisonderwijs bij aan meer leerwinst, metacognitie en zelfsturing?
Spel en beweging
Levert spel en beweging een bijdrage aan sociaal en emotioneel leren?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Nakijken en feedback
Heeft het nakijken van schriften zin?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Strategieën voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Meisjes risicomijdend?
Zijn meisjes meer risicomijdend dan jongens?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Onderzoekend leren
Ondersteuning voor onderzoekend leren bij kinderen en adolescenten – reviewstudie
Leraren middelbaar beroepsonderwijs
Professionele ontwikkeling van leraren in het middelbaar beroepsonderwijs
Professionele ontwikkeling docenten
Professionele ontwikkeling van docenten in het MBO door de lens van de psychologie
Onderzoekend leren rol docent
De rol van de docent bij onderzoekend leren door leerlingen in de klas – reviewstudie
Studeren adolescenten
Zelfcontrole en zelfregulering bij studeren tijdens de adolescentie
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Kennisrotonde - stel je vraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Verkiezing onderwijscooperatie

Zelfvertrouwen



Inschrijven nieuwsbrief



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.