Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Nederlands onderwijsstelsel Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Leren zichtbaar maken Formatieve assessment Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Schoolontwikkeling
Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
WetenschapsoriŽntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris

 

Werken met referentieniveaus in het primair onderwijs

Geplaatst op 1 juni 2016

Managementsamenvatting 

In de ambities van de landelijke overheid wordt de focus gelegd op opbrengstgericht werken en het verhogen van de taal- en rekenprestaties (Ministerie van OCW, 2007, 2011). Om deze ambities te realiseren is een aantal maatregelen genomen zoals het formuleren van referentieniveaus en het informeren over en het stimuleren van opbrengstgericht werken. Om inzicht te krijgen in de implementatie en werking of doeltreffendheid van deze beleidsmaatregelen heeft de BOPO de onderzoekslijn ‘Kwaliteit PO’ geprogrammeerd met daarin deelonderzoeken rondom referentieniveaus, opbrengstgericht werken en excellentie. Om de onderzoeksvragen van de verschillende deelonderzoeken in samenhang met elkaar te kunnen beantwoorden is een schoolverbeterings- en onderzoeksproject opgezet onder de naam Streef.

In deze rapportage wordt verslag gedaan van deelproject 1 ‘Werken met referentieniveaus’. Het doel van dit deelproject is leerkrachten kennis laten maken met de referentieniveaus en ze leren hoe ze daar in de praktijk, bij het toetsen van leerlingen, mee kunnen werken. Daartoe is een interventie ontwikkeld bestaande uit vier bijeenkomsten: twee bovenschoolse bijeenkomsten en twee bijeenkomsten op schoolniveau. Deze interventie is gericht op het bepalen van doelen voor Rekenen-Wiskunde en Begrijpend lezen door teams van leerkrachten. De gehanteerde werkwijze is een aangepaste vorm van standaardsetting die ontwikkeld is binnen het project Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON).

In totaal hebben 182 leerkrachten van 20 scholen geparticipeerd in deelproject 1. Oorspronkelijk was in het onderzoeksvoorstel opgenomen dat scholen random met een boven- (groep 5 t/m 8) of onderbouw (groep 1 t/m 4) aan een van de projecten zou worden toegewezen. Dit bleek in de praktijk niet uitvoerbaar. Van een aanzienlijk deel van de deelnemende scholen hebben uiteindelijk alle teamleden meegedaan, dus niet alleen de onderof alleen de bovenbouwleerkrachten.

De beoordelaarpanels bestaande uit leerkrachten van de onder- of bovenbouw kregen in de eerste standaardsettingronde een serie opgaven uit de Cito LVS-toetsen voorgelegd, geordend naar moeilijkheidsgraad, met de vraag aan te geven in hoeverre deze opgaven beheerst moeten worden, wil er sprake zijn van een minimum, fundamenteel of streefniveau. Het fundamenteel niveau en het streefniveau zoals bedoeld door de EGDLL (commissie Meijerink), aangevuld met het minimumniveau conform de procedure bij PPON. Deze eerste ronde vond plaats tijdens een bovenschoolse bijeenkomst waar meerdere scholen uit een regio aanwezig waren.
In de tweede ronde, die plaatsvond op schoolniveau, werden de leerkrachten geconfronteerd met de empirische data (de feitelijke prestaties van de leerlingen op de LVS-toetsen) met als beoogd doel te komen tot een meer realistische visie op wat er met leerlingen kan worden bereikt in het licht van de landelijk geformuleerde referentieniveaus. De leerkrachten kregen daarna de mogelijkheid om hun doelen bij te stellen.
Om na te gaan wat de effecten zijn van deze interventie op de leerkrachtattitude en –gedrag en de leerlingresultaten zijn voorafgaand aan dit project en na afloop ervan een digitale vragenlijst bij alle leerkrachten afgenomen en zijn bij de leerlingen toetsgegevens uit het Cito Volgsysteem primair onderwijs (LOVS) verzameld. 

Vastgestelde doelen door teams van leerkrachten 

In de resultaten van de standaardsetting zien we dat leerkrachtenteams behoorlijk variëren in wat ze als doelen bepalen voor hun leerlingen. Er zijn scholen die er ver boven uit steken, en dus hoge verwachtingen van hun leerlingen hebben en scholen die hun verwachtingen zeer laag houden en aan de onderkant van de schaal blijven. Hoewel de gemiddelde waarden voor het minimumniveau nog redelijk in de buurt zitten van het niveau dat landelijk door 90 procent van de leerlingen op dit moment wordt bereikt, is dat bij de niveaus fundamenteel en streef bepaald niet het geval. Gemiddeld genomen ligt de lat daar veel hoger dan het landelijk bereikte niveau. Daarmee stellen leerkrachtenteams in dit deelproject hun standaard duidelijk hoger vast dan de wettelijke referentieniveaus 1F en 1S. 

Vastgestelde doelen gerelateerd aan feitelijke leerlingprestaties op de LVS-toetsen 

De leerlingresultaten op de LVS-toetsen Rekenen-Wiskunde en Begrijpend lezen laten zien dat de minimumdoelen door de meeste leerlingen op de scholen al worden bereikt of bijna bereikt. Gemiddeld genomen ligt het fundamenteel en streefniveau veel hoger dan het huidige bereikte niveau van de leerlingen en ook als we in aanmerking nemen dat het hier bij elkaar een groep van wat sterkere scholen betreft, met scores die duidelijk boven het landelijk gemiddelde liggen, lijken de nu geformuleerde fundamenteel en streefdoelen van de meeste scholen niet realistisch. Het meest omstreden blijkt het streefniveau. Het streefniveau blijkt bij Begrijpend lezen gemiddeld genomen door de meeste leerlingen te worden bereikt, maar vormt bij Rekenen-Wiskunde nog wel een uitdaging. Het verschillende beeld bij RekenenWiskunde en Begrijpend lezen bij het streefniveau zou te maken kunnen hebben met het verschil in definitie dat voor dit niveau wordt gehanteerd en dat afkomstig is van de EGDLL. Voor Rekenen-Wiskunde ligt het streefniveau globaal vertaald op percentiel 50, maar bij taal ligt dat op percentiel 25. Voor leerkrachten is dat onderscheid in deze procedure wellicht lastig te maken.
De geformuleerde doelen komen in het algemeen dus niet overeen met wat leerlingen feitelijk presteren en wijken ook af van de ingevoerde referentieniveaus. De conclusie is dan ook dat er meer deskundigheidsbevordering nodig is op dit punt. 

Effecten op leerkrachtattitude en -gedrag 

Hoewel een aantal uitkomsten moeilijk te duiden zijn, onder andere vanwege het ontbreken van voldoende gegevens, komt naar voren dat leerkrachten die hebben deelgenomen aan ‘Werken met referentieniveaus’ significant beter weten wat de referentieniveaus inhouden dan hun collega’s in de controlegroep. Bovendien zijn ze significant meer realistisch gaan aankijken tegen mogelijkheden van leerlingen in termen van te bereiken vaardigheidsniveaus voor rekenen en taal, dan hun collega’s in de controlegroep. Daar hoort ook bij dat men soms  tot meer reële verwachtingen komt, bijvoorbeeld ten aanzien van het perspectief van een Eleerling. Ook zijn de leerkrachten in de experimentele groep significant meer bereid met leerlingen te communiceren over verwachtingen, dan de leerkrachten die niet hebben deelgenomen aan ‘Werken met referentieniveaus’. Er zijn maar erg weinig leerkrachten die een negatief effect verwachten van de referentieniveaus. In 2010 verwachten de meeste leerkrachten een positief effect van referentieniveaus op hun dagelijks werk en de prestaties van leerlingen. In 2012 is de positieve verwachting echter iets afgenomen en denken leerkrachten vaker dat de referentieniveaus geen invloed zullen hebben of weten ze niet of de referentieniveaus invloed zullen hebben. 

Effecten op leerlingresultaten 

Uit de gegevens blijkt dat zowel in groep 4 als in groep 8 geen verschil is te constateren ten gevolge van de interventie. In groep 4 is er sprake van een lichte groei op de LVS-toetsen Rekenen-Wiskunde en Begrijpend lezen, maar de score van de controlegroep is steeds hoger dan die van de experimentele groep. In groep 8 ontbreekt spijtig genoeg de eerste meting, dat wil zeggen: er zijn van enkele leerlingen wel gegevens, maar die kunnen we niet als representatief beschouwen. We zien dat de experimentele groep in 2010 in groep 8 hoger scoort dan de controlegroep, maar in 2011 is dat niet meer het geval. Ook hier is dus niet sprake van een positieve invloed van de interventie.

Naar aanleiding van de resultaten in dit deelproject zijn nog diverse onderzoeksvragen voor nader onderzoek te formuleren op het gebied van de interventie.

  • In de procedure is een aanpassing verricht die de methode vereenvoudigd. De vraag is of dat invloed heeft op de hoogte van de bepaalde standaarden. In het huidige onderzoek was dat niet voorzien als onderzoeksvraag en waren er te weinig scholen om de varianten goed te kunnen vergelijken.
  • De interventie zou kunnen worden versterkt door een combinatie te maken met de interventie bij het project ‘Gebruik maken van opbrengsten’, waarin men eerst goed leert omgaan met de evaluatiemogelijkheden van het LOVS. Aansluitend daarop zou het werken met referentieniveaus intensiever geïmplementeerd moeten worden, opdat na de informatieoverdracht ook de handelingsbekwaamheid wordt versterkt.
  • Het blijft de vraag of leerkrachten wel goed in staat zijn doelen te stellen overeenkomstig de referentieniveaus. Meer gedetailleerd onderzoek naar het beoordelingsproces zou antwoord kunnen geven op de vraag hoe een leerkracht precies tot zijn oordeel komt en welke argumenten die heeft om daar bij te blijven ook al geeft de uitkomst van de toetsresultaten aan dat de doelen niet passen of niet haalbaar zijn

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-09-063
Titel onderzoeksproject:  Werken met referentieniveaus
Looptijd:01-10-2009 tot 27-02-2013

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Drs. M. van der Lubbe Citogroep  

Projectuitvoerder(s)

Naam Instelling E-mail
J. Oude Oosterik Citogroep  
C. Jacobs Citogroep  
J. J. van Weerden Citogroep  
J. T. Wouda Citogroep  

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd onderzoek

Streven naar kwaliteit po
Het streven naar kwaliteit in scholen voor primair onderwijs
Referentieniveaus po
Werken met referentieniveaus in het primair onderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

NOT 2017

Reviews ontwikkelingsmateriaal

Referentieniveaus po



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.