Algemeen
Pedagogische opdracht Mindsets op school Kindgericht onderwijs 3000 jaar denkers over onderwijs Creativiteit bevorderen Het prachtige risico van onderwijs Lezend in Biesta Wereldgericht onderwijs -1- Wereldgericht onderwijs -2- Interactiewijzer Doel van onderwijs Ondernemende pedagogen Pedagogisch kader Subjectificatie Biesta reflectie Complimenten en belonen Groepssamenstelling Verwachtingen Wij, de leraar
Overdenken en doen
Overdenken en doen Een denkpauze Leraren en leerlingen Ontwikkeling van kinderen Leren en onderwijzen Paradoxen Intern werkmodel Werkmodel leerling Zelfvertrouwen Professionalisering Faalangst begeleiden Lof der zotheid Pedagogisch contact
Klimaat
Hoge verwachtingen Pedagogisch basisklimaat Attitude in de klas Grip op de groep Groepsklimaat Groepsprocessen Klassenkracht Negatieve effecten smartphone Pedagogisch klimaat Aanraken van kinderen Pedagogisch leiderschap Pedagogische tact Groepsvorming De Ringaanpak Positive Behavior Support Veilige school Mindfulness in de klas Fysiek straffen Verbaal uiten gevoelens bevordert welbevinden? Hoe kunnen scholen discriminatie voorkomen? Werkklimaat tips
Kernkwaliteiten
Coachen van leerlingen Ik heb ook wat te vertellen Kernkwaliteiten Vragen stellen Positieve psychologie Toetsrevolutie
Pesten
Alles over pesten Cyberpesten en andere digitaal ongewenst gedrag Gevolgen van pesten Meidenvenijn Pesten groepsaanpak Pesten aanpakken Vijfsporenaanpak pesten Steungroepaanpak Pesten tips No blame-methode Pesterijen op school

 

Hoe kunnen scholen het ontwikkelen van vooroordelen op basis van huidskleur, etniciteit of religie voorkomen?

Geplaatst op 18 april 2017

Samenvatting

Kinderen ontwikkelen al op jonge leeftijd stereotiepe beelden van zichzelf en anderen in relatie tot ras en etniciteit. Op welke manier kan het onderwijs kinderen bijbrengen dat iedereen gelijkwaardig is ongeacht iemands huidskleur? Aanpakken die contact tussen verschillende (etnische) groepen stimuleren, en die empathie en perspectief nemen bevorderen, blijken daarvoor een goede insteek. Dat kan zowel in een projectmatige aanpak als ingebed in het pedagogisch beleid.

Jonge kinderen beschrijven elkaar voornamelijk op basis van het uiterlijk. Naarmate kinderen ouder worden, ontdekken ze ook dat huidskleur en etniciteit andere verschillen met zich meebrengen. Op achtjarige leeftijd associëren kinderen huidskleur en etniciteit met eigenschappen of gedrag en koppelen ze etniciteit aan sociale status, normen en waarden.

Kinderen ontwikkelen al op jonge leeftijd vooroordelen. Ook kleuters kunnen al vooroordelen hebben over etnische of raciale minderheden. Gedurende de basisschool veranderen deze van expliciet naar impliciet en worden de vooroordelen van kinderen veelzijdiger en meer gedifferentieerd. Ook worden ze zich dan bewust van hun vooroordelen en leren zij hun bevooroordeelde reacties te controleren. Op deze leeftijd zijn ze gevoelig voor invloeden van buitenaf.

Individuele factoren, zoals het etnisch bewustzijn en de etnische identiteitsontwikkeling, beïnvloeden de ontwikkeling van vooroordelen. Daarnaast spelen sociale factoren een rol. Bepalend is bijvoorbeeld of kinderen thuis of op school vrienden hebben met een andere etnische herkomst en hoe hun ouders tegenover mensen uit een andere groep staan.

Effectieve aanpakken 

Om te voorkomen dat kinderen vooroordelen ontwikkelen op basis van huidskleur, etniciteit of religie zijn aanpakken die direct contact tussen verschillende (etnische) groepen stimuleren, en die empathie en perspectief nemen bevorderen, het meest effectief. Scholen kunnen die aanpakken zowel projectmatig uitvoeren als inbedden in het pedagogisch beleid.

Contactmogelijkheden in de school kunnen vooroordelen helpen terugdringen. Contact kan  gevoelens van angst voor en onbekendheid met een andere groep doen afnemen. Leerlingen maken dan minder onderscheid tussen mensen op basis van etniciteit. Ze ontdekken dat binnen andere groepen ook sprake is van diversiteit of ze ontwikkelen een groepsoverstijgende gemeenschappelijke identiteit.

Ook indirect contact via media en instructie kan helpen. Bijvoorbeeld met verhalen waarin een kind van de eigen etnische groep contact heeft met een kind van een andere etnische groep en daarover vertelt. Dit kan vooral voor homogene scholen van nut zijn. Kinderen op heterogene scholen denken minder in stereotypen.

Doelgroep

Het is belangrijk ook rekening te houden met de doelgroep van de aanpak; de effectiviteit van een aanpak blijkt verschillend. Programma’s die het contact tussen etnische groepen bevorderen, leiden tot minder vooroordelen onder kinderen van de etnische meerderheidsgroep, maar hebben geen effect bij kinderen van etnische minderheidsgroepen.

Ouders kunnen vooroordelen bij hun kinderen op dezelfde manieren terugdringen. Maar belangrijker is dat ouders zelf geen vooroordelen hebben. Vooroordelen van ouders worden namelijk ook indirect overgedragen.d.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Edith van Eck (kennismakelaar Kennisrotonde) en Merlijn Karssen (Kohnstamm Instituut)
Vraagsteller: directeur basisschool
Geraadpleegde expert: Monique Volman (POWL, Universiteit van Amsterdam)

Vraag

  • Hoe ontstaan bij jonge kinderen stereotype associaties van huidskleur met eigenschappen of gedrag?
  • Wat zijn effectieve aanpakken om die associaties in het basisonderwijs ter discussie te stellen en leerlingen bij te brengen dat iedereen gelijkwaardig is ongeacht huidskleur? En welke rol kunnen ouders daarbij vervullen?
  • Zijn er verschillen in effectiviteit van de aanpakken voor leerlingen met een verschillende huidskleur?

Kort antwoord

Kinderen blijken al op jonge leeftijd stereotype beelden ontwikkelen van zichzelf en anderen in relatie tot ras en etniciteit. De school wil graag weten hoe kan worden voorkomen dat kinderen vooroordelen ontwikkelen op basis van huidskleur, etniciteit of religie. Aanpakken gericht op het bevorderen van contact (direct en indirect) en van empathie en perspectief nemen blijken daarvoor een goede insteek te bieden. Dat kan zowel in een projectmatige aanpak als ingebed in het pedagogisch beleid.

Toelichting antwoord

Intro

Mede naar aanleiding van de documentaire 'Wit is ook een kleur' van Sunny Bergman en reacties van ouders daarop wilde de school die deze vraag inbracht, weten hoe het onderwijs zo kan worden ingericht dat de kinderen wordt bijgebracht dat iedereen gelijkwaardig is ongeacht iemand zijn huidskleur: ‘We stonden altijd op het standpunt om de huidskleur van kinderen niet te benoemen, omdat je daarmee juist ook de verschillen benoemt, maar de vraag is of dat wel de goede weg is. Wat werkt? Rolmodellen op school laten komen? De verschillen benoemen en bespreken? Zorgen voor boekjes waarin donkere kinderen een heldenrol vervullen? En wat kunnen ouders doen? ‘

Om te komen tot een onderbouwde aanpak zijn drie onderzoeksvragen geformuleerd:

  • Hoe ontstaan bij jonge kinderen stereotype associaties van huidskleur met eigenschappen of gedrag?
  • Wat zijn effectieve aanpakken om die associaties in het basisonderwijs ter discussie te stellen en leerlingen bij te brengen dat iedereen gelijkwaardig is ongeacht huidskleur? En welke rol kunnen ouders daarbij vervullen?
  • Zijn er verschillen in effectiviteit van de aanpakken voor leerlingen met een verschillende huidskleur?

Het ontstaan van stereotiepe beelden

Hoe ontstaan bij jonge kinderen stereotiepe associaties van huidskleur met eigenschappen of gedrag? Kinderen beschrijven elkaar op jonge leeftijd voornamelijk op basis van het uiterlijk. Vanaf twee jaar worden kinderen zich meer bewust van verschillen in huidskleur (Hirschfeld, 2008) en naarmate kinderen ouder worden, ontdekken ze ook de verschillen die huidskleur en etniciteit met zich meebrengen (Quintana, 1988). Op achtjarige leeftijd zijn kinderen zich bewust van de associaties van huidskleur en etniciteit met eigenschappen of gedrag en koppelen ze etniciteit aan sociale status, normen en waarden (Ruble, e.a., 2004).

Wat zijn vooroordelen en hoe verloopt de ontwikkeling ervan?

Een vooroordeel is een negatieve attitude, emotie of negatief gedrag tegenover een individu of een groep, gebaseerd op etniciteit, ras, nationaliteit of religie (Brown, 2010). Er worden twee vormen onderscheiden, namelijk: 1) meer positieve eigenschappen toekennen aan de eigen groep (in-group favoritism) en 2) meer negatieve eigenschappen toekennen aan de groep waarmee men zich zelf niet identificeert (out-group derogation). Vooroordelen kunnen zich in drie vormen uiten: (Beelmann & Heinemann, 2014): cognitief (eigenschappen toekennen aan een groep); 2) emotioneel (aversie tegenover een groep); en 3) in gedrag (negatief gedrag tegenover een groep).

Kinderen ontwikkelen al op jonge leeftijd vooroordelen. Ook kleuters blijken al vooroordelen te kunnen hebben tegenover etnische of raciale minderheden (Raabe & Beelman, 2011). Gedurende de basisschool veranderen deze van expliciet naar impliciet (Fazio & Olson, 2003) en worden de vooroordelen van kinderen veelzijdiger en meer gedifferentieerd. Ook worden ze zich dan bewust van hun vooroordelen en leren zij hun bevooroordeelde reacties te controleren (Rutland, Brown, e.a., 2007) Op deze leeftijd zijn de vooroordelen van kinderen gevoelig voor invloeden van buitenaf (Cameron, Alvarez, Ruble, & Fuligni, 2001; Granic & Patterson, 2006).

De ontwikkeling van vooroordelen lijkt te worden beïnvloed door individuele factoren, zoals het etnisch bewustzijn en de etnische identiteitsontwikkeling die jongeren doormaken (Nesdale, 1999; Rutland, Abrams, & Levy, 2007). Daarnaast spelen sociale factoren een rol. Bepalend is bijvoorbeeld of kinderen thuis of op school vrienden hebben met een andere etnische herkomst (Feddes, Noack, & Rutland, 2009), en of zij te maken hebben met ouders die een negatieve attituden hebben tegenover mensen die tot een andere groep behoren (Benbow & Beelmann, 2010; White & Gleitzman, 2006).

Effectieve aanpakken 

Wat zijn effectieve aanpakken om die associaties in het basisonderwijs ter discussie te stellen en leerlingen bij te brengen dat iedereen gelijkwaardig is ongeacht huidskleur? En welke rol kunnen ouders daarbij vervullen?

Er zijn, vooral in de Verenigde staten, veel verschillende aanpakken ontwikkeld voor het bestrijden van vooroordelen van kinderen (zie bijvoorbeeld reviewstudie van Beelmann & Heinemann, 2014 en van Aboud, Tredoux, Tropp, Brown, Niens, Noor, e.a., 2012). Er zijn aanpakken die zich richten op de cognitieve en sociaal-cognitieve vaardigheden zoals je verplaatsen in een ander (Aboud, 1988; Bigler & Liben, 2007), op zoek naar een overeenkomsten in een groep (Nesdale, 2004), of op basis van normen en waarden beslissingen maken (Killen & Rutland, 2011). Maar er zijn ook aanpakken die zich richten op sociale factoren zoals contact tussen etnische groepen en inter-etnische vriendschappen (Davies, Tropp, Aron, Pettigrew, & Wright, 2011), sociale normen (Rutland, 2004), en een gevoel van bedreiging van andere etnische groepen (intergroup threat) (Bar-Tal & Teichman, 2005; Riek, Manie, & Gaertner, 2006).

De aanpakken komen voort uit de volgende drie veronderstellingen:

  • De contacthypothese: De veronderstelling is dat contact tussen individuen van verschillende etnische groepen leidt tot een minder bevooroordeelde houding en positievere relaties tussen verschillende etnische groepen (Allport, 1954; Pettigrew & Tropp, 2011).
  • De socialisatiehypothese: Er wordt verondersteld dat ervaringen, kennis en informatie over de maatschappij en andere maatschappelijke groepen en kennis over vooroordelen, democratische waarden, en culturele verscheidenheid tot meer positieve interetnische relaties leiden (Bandura, 1977).
  • De sociaal-cognitieve ontwikkelingshypothese: De veronderstelling is dat de houding van kinderen tegenover andere etnische groepen hun socio-cognitieve ontwikkeling (o.a. begrijpen wat andere mensen doen, voelen en denken) weerspiegelt en dat een verdere ontwikkeling van de socio-cognitieve capaciteiten van jongeren gepaard gaat met een afname van vooroordelen (Aboud, 1988).

De programma’s die zijn gebaseerd op de contacthypothese en die direct contact tussen verschillende groepen stimuleren en de programma’s die gebaseerd zijn op de sociaal-cognitieve ontwikkelingshypothese en die empathie en perspectief nemen bevorderen, bleken het meest effectief. De meest veelbelovende aanpak voor het terugdringen van vooroordelen en het verbeteren van de houding tegenover andere groepen is als deze twee insteken worden gecombineerd (Beelmann & Heinemann, 2014).

Direct en indirect contact

Contactmogelijkheden in de school bieden goede mogelijkheden om vooroordelen terug te dringen. Contact kan er toe bijdragen dat gevoelens van angst en onbekendheid tegenover een andere groep afnemen (Stephan & Stephan, 2000), dat leerlingen minder onderscheid maken tussen mensen op basis van etniciteit (Bigler & Liben, 2007), dat zij ontdekken dat binnen andere groepen ook sprake is van diversiteit (Aboud, 2003) of dat zij een groepsoverstijgende gemeenschappelijke identiteit ontwikkelen (Gaertner e.a., 2008).

Ook indirect contact kan een bijdrage leveren. Een reviewstudie van Aboud e.a. (2012) naar effecten van programma’s die etnische vooroordelen en discriminatie bestrijden door het onderling contact te bevorderen, bedoeld voor kinderen onder de 9 jaar, bleken ook de programma’s die indirect contact stimuleren via media en instructie effectief. Kinderen krijgen bijvoorbeeld scènes en verhalen te zien/lezen waarin een kind van hun eigen etnische groep contact heeft met een kind van een andere etnische groep en daarover vertelt. Uit een studie van Cameron, Rutland, Brown en Douch (2006) waarin kinderen boeken lazen over vriendschappen tussen kinderen van verschillende etnische afkomst bleek dat kinderen die de verhalen waren voorgelezen positiever waren over andere etnische groepen.

Ook video’s die betrekkingen hebben op ervaringen van bekende personen uit de minderheidsgroep met ongerechtvaardigde discriminatie, bleken vooroordelen te reduceren (Hughes, Bigler & Levy, 2007). Programma’s die op een indirecte wijze kinderen in contact brengen met andere etnische groepen zijn vooral van belang voor homogene scholen waar nauwelijks direct contact met andere groepen mogelijk is. Zo kan worden voorkomen dat een homogene schoolpopulatie de ontwikkeling van vooroordelen in de hand werkt. Killen, Rutland en Jampol (2009) laten zien dat kinderen die op heterogene scholen zitten minder in stereotypen denken.

De rol van ouders

Ouders kunnen vooroordelen bij hun kinderen op dezelfde manieren terugdringen als dat gebeurt in de effectieve programma’s , dus bijvoorbeeld hun kinderen stimuleren om met kinderen te spelen van een andere etnische herkomst of door boekjes voor te lezen waarin kinderen van verschillende etnische herkomst in aantrekkelijke en positieve rollen worden gepresenteerd. Maar belangrijker is dat ouders zelf geen vooroordelen hebben. Vooroordelen van ouders worden namelijk ook indirect overgedragen (Carlson & Lovini, 1985). Kinderen die merken dat hun ouders hun eigen etnische groep prefereren boven andere etnische groepen (in-group favoritism) of die denken dat hun ouders minder positief zijn over een andere etnische groep, zijn zelf ook minder positief over kinderen van een andere etnische groep (Verkuyten, 2002).

Doelgroepen en effectiviteit

Ten slotte de vraag of er verschillen zijn in effectiviteit van de aanpakken voor leerlingen met een verschillende huidskleur of achtergrond? Programma’s die het contact tussen etnische groepen bevorderen, blijken te leiden tot minder vooroordelen onder kinderen van de etnische meerderheidsgroep, maar er worden geen effecten gevonden voor kinderen van etnische minderheidsgroepen. De effectiviteit van een aanpak is blijkbaar verschillend voor kinderen van de etnische meerderheidsgroep en de etnische minderheidsgroepen (Beelmann & Heinemann, 2014). De programma’s blijken vooral vooroordelen van kinderen uit de meerderheidsgroep ten opzichte van kinderen van de etnische minderheidsgroep terug te dringen.

Ook aanpakken die speciaal ontwikkeld zijn voor etnische minderheidsgroepen (bijvoorbeeld programma’s die preventie van vooroordelen tegen kinderen van de meerderheidsgroep beogen) bleken nauwelijks effectief (Beelmann & Heinemann, 2014). Dit zou kunnen komen omdat kinderen van de etnische minderheidsgroep vaak al van jongsaf een positieve oriëntatie hebben tegenover de meerderheidsgroep vanaf jonge leeftijd (Aboud, 2008). Zij doen overal indirect of direct contact op met kinderen van de meerderheidsgroep (Banaji e.a., 2008) en beginnen al op jonge leeftijd waar te nemen dat of kinderen uit de meerderheidsgroep een hogere status toegekend wordt en dat positieve gebeurtenissen met de meerderheidsgroep worden geassocieerd en negatieve gebeurtenissen met de minderheidsgroepen (Zie ook Bigler & Liben, 2007). Op basis van deze ervaringen leren ze expliciet of impliciet de benadeelde minderheidsgroepen negatief te bekijken en de bevoordeelde meerderheidsgroep positief, zelfs als ze zelf tot die minderheidsgroep behoren. Kinderen van de minderheidsgroep blijken echter op latere leeftijd meer vooroordelen te ontwikkelen tegenover de meerderheidsgroep. Mogelijk wordt de stijging veroorzaakt doordat de kinderen op die leeftijd zelf te maken krijgen met discriminatie of racisme (Verkuyten, 2002).

Tot slot

Kinderen blijken al op jonge leeftijd stereotype beelden ontwikkelen van zichzelf en anderen in relatie tot ras en etniciteit. Om te voorkomen dat kinderen vooroordelen ontwikkelen op basis van huidskleur, etniciteit of religie blijk aanpakken gericht op het bevorderen van contact (direct en indirect) en van empathie en perspectief nemen daarvoor een goede insteek te bieden. Dat kan zowel in een projectmatige aanpak als ingebed in het pedagogisch beleid. Daarbij is het van belang ook rekening te houden met de doelgroep van de aanpak; de effectiviteit van een aanpak blijkt verschillend voor kinderen van de etnische meerderheidsgroep en de etnische minderheidsgroepen.

Geraadpleegde bronnen

  • Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice. Oxford, England: Blackwell.
  • Aboud, F. E. (2003). The formation of ingroup favoritism and outgroup prejudice in young children: Are they distinct attitudes? Developmental Psychology, 39, 48–60.
  • Aboud, F. F. (2008). A social-cognitive theory of prejudice. In J. F. Dovidio, P. Glick, & A. Rudman (Eds.), On the nature of prejudice: Fifty years after Allport (pp. 310–326). Malden, MA: Blackwell.
  • Aboud, F. E., Tredoux, C., Tropp, L. R., Brown, C. S., Niens, U., Noor, N. M., e.a. (2012). Interventions to reduce prejudice and enhance inclusion and respect for ethnic differences in early childhood: A systematic review. Developmental Review, 32, 307–336.
  • Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley.
  • Bandura, A. (1977). Social learning theory. Oxford, England: Prentice-Hall.
  • Banaji, M. R., Baron, A. S., Dunham, Y., & Olson, K. (2008). The development of intergroup social cognition: Early emergence, implicit nature, and sensitivity to group status. In S. R. Levy, & M. Killen (Eds.), Intergroup attitudes and relations in childhood through adulthood (pp. 197–236). New York, NY: Oxford University Press.
  • Bar-Tal, D., & Teichman, Y. (2005). Stereotypes and prejudice in conflict: Representations of Arabs in Israeli Jewish society. New York, NY: Cambridge University Press.
  • Beelmann, A., & Heinemann, K. S. (2014). Preventing prejudice and improving intergroup attitudes: A meta-analysis of child and adolescent training programs. Journal of applied developmental psychology, 35(1), 10-24.
  • Benbow, A. E. F., & Beelmann, A. (2010). Promoting parental education to prevent authoritarianism: The role of systematic parent training. In F. Funke, T. Petzel, J. C. Cohrs, & J. Duckitt (Eds.), Perspectives on authoritarianism. Wiesbaden, Germany: VS-Verlag.
  • Bigler, R. S., & Liben, L. S. (2007). Developmental intergroup theory: Explaining and reducing children's social stereotyping and prejudice. Current Directions in Psychological Science, 16, 162–166. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8721.2007.00496.x.
  • Brown, R. (2010). Prejudice: Its social psychology (2nd ed.). Chichester, England: Wiley.
  • Cameron, J. A., Alvarez, J. M., Ruble, D. N., & Fuligni, A. J. (2001). Children’s lay theories about ingroups and outgroups: Reconceptualizing research on prejudice. Personality and Social Psychology Review, 5, 118–128.
  • Cameron, L., Rutland, A., Brown, R., & Douch, R. (2006). Changing children’s intergroup attitudes toward refugees: Testing different models of extended contact. Child Development, 77, 1208–1219.
  • Carlson, J. M., & Lovini, J. (1985). The transmission of racial attitudes from fathers to sons: A study of Blacks and Whites. Adolescence, 20, 233-237.
  • Davies, K., Tropp, L. R., Aron, A., Pettigrew, T. F., & Wright, S.C. (2011). Cross-group friendships and intergroup attitudes: A meta-analytic review. Personality and Social Psychology Review, 15, 332–351. http://dx.doi.org/10.1177/1088868311411103.
  • Fazio, R. H., & Olson, M. A. (2003). Implicit measures in social cognition: Their meaning and use. Annual Review of Psychology, 54, 297–327.
  • Feddes, A. R., Noack, P., & Rutland, A. (2009). Direct and extended friendship effects on minority and majority children’s interethnic attitudes: A longitudinal study. Child Development, 80(2), 377–390.
  • Gaertner, S. L., Dovidio, J. F., Guerra, R., Rebelo,M.,Monteiro, M. B., Riek, B.M., e.a. (2008). The common in-group identity model: Applications to children and adults. In S. R. Levy, & M. Killen (Eds.), Intergroup attitudes and relations in childhood through adulthood (pp. 204–219). New York, NY: Oxford University Press.
  • Granic, I., & Patterson, G. R. (2006). Toward a comprehensive model of antisocial development: A dynamic systems approach. Psychological Review, 113, 101–131.
  • Hirschfeld, L. (2008). Children's developing conceptions of race. In S. Quintana, & C. McKnown, Handbook of race, racism, and the developing child (pp. 37-54). Hoboken: NJ:John Wiley & Sons.
  • Hughes, J. M., Bigler, R. S., & Levy, S. R. (2007). Consequences of learning about historical racism among European American and African American children. Child Development, 78, 1689–1705.
  • Killen, M., Rutland, A., & Jampol, N. S. (2009). Social exclusion in childhood and adolescence. Handbook of peer interactions, relationships, and groups, 249-266.
  • Killen,M., & Rutland, A. (2011). Children and social exclusion:Morality, prejudice, and group identity. Chichester, England: Wiley-Blackwell.
  • Nesdale, D. (2004). Social identity processes and children's ethnic prejudice. In M. Bennett, & F. Sani (Eds.), The development of the social self (pp. 219–246). New York, NY: Psychology Press.
  • Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2011). When groups meet: The dynamics of intergroup contact. Philadelphia, PA: Psychology Press.
  • Quintana, S. M. (1998). Children’s developmental understanding of ethnicity and race. Applied & Preventive Psychology, 7, 27-45.
  • Raabe, T., & Beelmann, A. (2011). Development of ethnic, racial, and national prejudice in childhood and adolescence. A multinational meta-analysis of age differences. Child Development, 82, 1715–1737.
  • Riek, B.M., Mania, E. W., & Gaertner, S. L. (2006). Intergroup threat and outgroup attitudes: A meta-analytic review. Personality and Social Psychology Review, 10, 336–353. http://dx.doi.org/10.1207/s15327957pspr1004_4.
  • Ruble, D. N., Alvarez, J., Bachman, M., Cameron, J., Fuglini, A., Coll, C., & Rhee, E. (2004). The development of a sense of “we”: The emergence and implications of children’s collective identity. In
  • Rutland, A., Abrams, D., & Levy, S. (2007). Extending the conversation: Transdisciplinary approaches to social identity and intergroup attitudes in children and adolescents. International Journal of Behaviorial Development,31, 417–418.
  • Rutland, A., Brown, R., Cameron, L., Ahmavaara, A., Arnold, K., & Samson, J. (2007). Development of the
  • positive-negative asymmetry effect: Ingroup exclusion norm as mediator of children’s evaluations on negative attributes. European Journal of Social Psychology, 37, 171–190.
  • Rutland, A. (2004). The development and self-regulation of intergroup attitudes in children. In M.
  • Stephan, W. G., & Stephan, C. W. (2000). An integrated threat theory of prejudice. In S. Oscamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination (pp. 23–46). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Tropp, L. R., & Prenovost, M.A. (2008). The role of intergroup contact in predicting children's interethnic attitudes: Evidence from meta-analytic and field studies. In S. R. Levy, & M. Killen (Eds.), Intergroup attitudes and relations in childhood through adulthood (pp. 236–248). New York, NY: Oxford University Press.
  • Verkuyten, M. (2002). Ethnic attitudes among minority and majority children: The role of ethnic identification, peer group, peer group victimization and parents. Social Development, 11, 558–570.
  • White, F. A., & Gleitzman, M. (2006). An examination of family socialisation processes as moderators of racial prejudice transmission between adolescents and their parents. Journal of Family Studies, 12, 247–260.

Gerelateerd

Seksuele diversiteit
Niemand uitgesloten!
Marcel van Herpen
Pesterijen op school
Pesterijen op school - oorzaken - profielen van betrokkenen
Machiel Karels
Groepsklimaat
Gelukkige kinderen in een gelukkige klas
Arja Kerpel

Hoe kunnen scholen discriminatie voorkomen?
Hoe kunnen scholen het ontwikkelen van vooroordelen voorkomen?
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.