Werken met de vijf didactische impulsen in een groep 5-6

Bea Pompert

Directeur en nascholer bij De Activiteit

  

In het kader van ‘Omgaan met verschillen’ laat Bea Pompert in dit artikel zien hoe je gebruik kunt maken van de vijf didactische impulsen om tegemoet te komen aan individuele leerbehoeften van kinderen. Zij beschrijft daarbij voorbeelden uit een groep 5-6.

Dat alle leerlingen in een klas van elkaar verschillen hoeft geen betoog. Dat dit in elke klas zo is, maakt dat voor alle leerkrachten het omgaan met verschillen niet zozeer een probleem is, maar een van de vaste karakteristieken van hun werk.

 

Verschillen komen goed van pas in leerprocessen. Immers, echt iets goed leren vraagt om een rijke interactie met elkaar, verschillende gezichtspunten uitwisselen en begrijpen en gezamenlijk erkennen dat je met je nieuwe kennis een stapje verder bent gekomen. De leerkracht is hierbij een actieve, betrokken participant, die tevens de regie houdt. Ze roept verschillende inbrengen van de leerlingen op en boort betekenissen aan. Elke leerling komt op verhaal binnen een gezamenlijk opgebouwde context of centraal probleem (zie ook Nelissen, Zone 4, 2008). Vervolgens vergelijkt en verbindt de groep de leerlingverhalen met elkaar. Dit gesprek onder leiding van de leerkracht zorgt ervoor dat er vruchtbare grond ontstaat voor nieuwe kennis.

 

De leerkracht kan nieuwe begrippen, kennisgehelen en vaardigheden inbrengen, waardoor alle leerlingen op een hoger niveau gaan functioneren. Handelen gaat bijvoorbeeld systematischer, vlotter, nieuwe concepten worden toegepast in complexere situaties.

In Ontwikkelingsgericht Onderwijs willen wij ervoor zorgen dat alle leerlingen hun ontwikkelingsmogelijkheden optimaal kunnen ontplooien. OGO-leerkrachten zijn dus ‘meesters’ in het ontwerpen van aansprekende activiteiten waaraan alle leerlingen willen en kunnen deelnemen en waarbinnen voor iedereen kansen liggen de eigen participatie aan die activiteit te verbeteren. Hoe kan dat eruit zien in een groep?

 

Leerkracht Inge heeft in haar groep 5-6 het thema ‘Voeding’ en maakt daarbij gebruik van de vijf didactische impulsen om tegemoet te komen aan de verschillen in haar groep.

In de groep van leerkracht Inge zitten meer meisjes dan jongens. Hun leeftijden variëren van acht tot tien jaar. Enkele leerlingen vinden lezen lastig. Mark heeft een concentratieprobleem en nogal wat leerlingen hebben moeite met samenwerken. Drie leerlingen leren het Nederlands als hun tweede taal en Mieke komt net van een andere school waar ze veel is gepest. Inge wil samen met de groep een maaltijd klaarmaken.

 

De groep zit in de kring. Voor Inge staat een grote goedgevulde boodschappentas. De tas is gevuld met ingrediënten waarover de leerlingen het al eerder hebben gehad met elkaar toen zij vertelden over hun lievelingseten. Alle leerlingen mogen iets pakken uit de tas, het product goed bekijken en aan de anderen laten zien. Veel wordt herkend maar veel is ook nieuw. De verschillende kruiden, onbekende peulvruchten, ongepelde noten. Ze praten over wat het is en wat je ervan kunt maken.

 

Aardappelen bijvoorbeeld: “Hé, ze heten bintjes, nooit van gehoord.” “Je kunt aardappelen bakken, maar je kunt er ook aardappelpuree van maken.” Jelle vindt puree lekker en Merel heeft het nog nooit gegeten. Saskia kijkt blij en verbaasd als zij zichzelf het etiket van een grote glazen pot hoort voorlezen aan de groep. ‘Kersen zonder pitten’ komt er vlot uit.

Als alle producten op de middentafel staan, komt de volgende stap. In tweetallen gaan de leerlingen producten kiezen en een recept schrijven. Op de boekentafel in de klas liggen allerlei kookboeken die de leerlingen kunnen raadplegen. Voor elk wat wils en geschreven op verschillende niveaus.

 

Peter en Rashid pakken direct de zak kikkererwten. Zij willen kikkererwten koken, maar weten niet hoe dat moet. Rashid pakt ook enkele kruidenpotjes. Hij weet dat kikkererwten gecombineerd kunnen worden met gekruid vlees en uien. Eerst lezen zij samen wat er op de zak staat. Samen lezend en pratend komen zij erachter hoe lang de erwten moeten koken in ‘ruim water’. Nu het recept nog. De jongens lopen naar de boekentafel en pakken een Marokkaans kookboek. Er staan twee recepten met kikkererwten in.

 

Inge helpt verschillende tweetallen door in te gaan op vragen, even iets uit te leggen, een richtinggevende vraag te stellen of een hint te geven. De leerlingen die samenwerken lastig vinden, krijgen veel positieve feedback.

 

Na een minuut of twintig komen alle leerlingen weer in de kring. De bedoeling is nu om helder te krijgen hoever ze zijn en ook welke vragen er liggen. Mark mag beginnen. Mark vraagt zich af wat hij moet doen als er ingrediënten nodig zijn die niet in de tas zitten. Leerlingen stellen ook vragen als: wat is het verschil tussen witte en zwarte peper, hoe weet je welke kleurstoffen in producten zijn toegevoegd. Ze noteren de vragen, want ze gaan ze op een ander moment onderzoeken.

 

De kwestie rond de ingrediënten praten ze nu uit. Ze besluiten dat de ontbrekende spullen op een nieuwe boodschappenlijst komen. Dit lijstje neemt iedereen mee naar huis om te kijken wat ze van huis mee kunnen nemen. Wat overblijft gaan ze kopen.

Dit voorbeeld laat goed zien welke ingrepen leerkracht Inge allemaal doet om alle leerlingen ‘te pakken’ en ze actief te laten leren. De leerkracht is niet gericht op het wegwerken van verschillen, maar op het verbeteren van de deelname van alle leerlingen aan het gesprek, de lees- en schrijfactiviteiten, het uitbreiden van hun woordenschat en wereldkennis.

 

Inge richt de activiteiten zo in dat de leerlingen veel in gesprek gaan met elkaar. In de kring en in de tweetallen. Niet zomaar babbelen, maar heel doelgericht. In de kring om helder te krijgen welke ingrediënten er precies zijn, in de tweetallen om een goede lijst te maken en een recept te schrijven.

 

Inge bemoeit zich met de samenstelling van de tweetallen. Ze let daarbij op de taalvaardigheid van de leerlingen, hun cognitieve en sociale vaardigheden. Taalzwakke leerlingen worden verbonden aan taalvaardiger leerlingen, zodat zij er samen uit kunnen komen.

Veel van de instructies die Inge verzorgt, vindt plaats in kleine groepen. Zo slaagt ze er beter in de instructies interactief te maken waardoor de betrokkenheid en het actieve leren kunnen toenemen.

 

Bij het lezen van de kookboeken zorgt Inge ervoor dat zij regelmatig met groepen van ongeveer zes leerlingen belangrijke leesstrategieën aan de orde laat komen en oefent. Door met kleine groepen te werken kan zij gericht observeren en zicht krijgen op ontwikkelingsignalerende gegevens van de individuele kinderen (Van Oers & Pompert, 1991).

 

Didactische impulsen individueel De didactische impulsen hanteert de leerkracht ook voor individuele leerlingen. Oriënteren én verdiepen Ilse en Jaimy hebben spullen gepakt waarmee zij een toetje willen maken. Leerkracht Inge ziet dat zij de melk zijn vergeten. Zij voegt zich bij het tweetal en nodigt de kinderen uit te vertellen over hun toetje. “Hebben jullie al een idee?”   De kinderen vertellen dat zij vlaflip met warme kersen willen maken. “Zullen wij eens kijken of jullie alle ingrediënten hebben? De vla: hoe ga je die maken?” Ilse pakt het pakje vlapoeder en het pak suiker en begint te lezen wat er op het pakje staat.   Inge stimuleert Jaimy mee te lezen. Samen komen ze erachter dat suiker niet nodig is en melk moet worden toegevoegd. Verbreden én toevoegen Peter en Rashid hebben een lijstje gemaakt met de ingrediënten die zij denken nodig te hebben voor hun kikkererwtenmaaltijd. Nu is het zaak het recept echt heel precies te gaan lezen. Inge weet dat Peter dat heel lastig zal vinden. Hij is een actieve prater en doener, maar goed lezen is een probleem. Zij stelt voor aan de jongens om een poster voor de klas te maken over het lezen van recepten en vraagt aan Peter of hij die poster dan kan toelichten.   De jongens vinden het een goed plan. Vervolgens oefent zij met de jongens met het eerste stukje van de tekst welke kernwoorden op de poster komen. Reflecteren én toevoegen Als alle tweetallen hun ingrediëntenlijst en hun recept goed op papier hebben, bespreken ze de resultaten in de kring. Mark zal dit moeilijk vinden. Hij kan ‘verdwalen’ in de hoeveelheid  informatie.   Inge gaat enkele minuten met hem alleen zitten om samen te kijken wat hij gedaan heeft. Dan maken zij een steekwoordenlijstje waarmee Mark zijn gespreksbeurt kan opbouwen. Deze voorbeelden laten niet alleen zien op welke manier de leerkracht de vijf didactische impulsen hanteert om tegemoet te komen aan de individuele leerbehoeften van kinderen.   Duidelijk wordt ook dat verschillende impulsen tegelijkertijd aan de orde kunnen zijn.

 

Om de activiteiten van alle leerlingen tot volle ontwikkeling te laten komen is het kunnen hanteren van de vijf didactische impulsen (Janssen-Vos, 2008; P ompert, 2004) van cruciaal belang. Door deze handelingen in te zetten geeft de leerkracht leertrajecten in de groep zo vorm dat iedereen mee kan blijven doen.

 

De leerkracht bouwt aan een gezamenlijke oriëntatie, verdieping en verbreding van de activiteit, voegt nieuwe handelingsmogelijkheden toe en zorgt voor een doelgerichte reflectie. De impulsen zijn echter geen logische opeenvolging, meerdere impulsen kunnen tegelijkertijd plaatsvinden (zie ook het kader).

De leerlingen krijgen zicht op de bedoeling, de inhoud en de vorm van de activiteit. De voorkennis van alle leerlingen wordt aangeboord. Ze verkennen in hun eigen woorden wat zij allemaal al weten en kunnen. De leerkracht brengt de onderwerpen zo in dat elk kind er wat mee kan krijgen. Door spullen te bekijken, ervaringen te delen, een verhaal of spel op te bouwen ontstaat een veilige ruimte om betekenissen te verkennen en uit te wisselen. Inge doet dit door de ingrediënten met z’n allen te verkennen.

 

De leerlingen lezen de etiketten en bedenken wat je ermee kunt maken. Dit helpt ze als ze later in tweetallen een recept gaan schrijven: ze hebben al ideeën voor recepten gekregen.

De leerkracht draagt verbeteringen en verdiepingen aan die passen bij wat de leerlingen doen. Door het stellen van veelal open vragen bouwen leerkracht en leerling samen aan een verbeterde structuur voor de handeling.

 

De leerlingen in de groep van Inge gaan brood bakken. Bij het bekijken van de spullen, ingrediënten en keukenhulpjes benoemt een van de kinderen de maatbeker als thermometerkan. Het valt de anderen niet op. Inge reageert en vraagt: “Jij zegt thermometerkan, hoe kom je daar zo bij?” De leerling begint te vertellen dat hij kijkt naar de cijfers naast de zwarte lijn op de kan. Dat is de thermometer.

 

Inge laat de maatbeker rond gaan en vraagt alle leerlingen even goed te kijken naar de cijfers. Daarna voeren ze een gesprek over de maten op de maatbeker en wordt duidelijk hoe het zit.

De leerkracht pleegt allerlei interventies waardoor leerlingen verbindingen zien en leggen tussen de verschillende activiteiten. Als leerlingen nieuwe kennis en vaardigheden in verschillende activiteiten kunnen herkennen en hanteren gaan ze dieper op zaken in en neemt de persoonlijke toe-eigening eerder toe. Ze verdiepen zich meer, stellen betere vragen en maken nieuwe plannen. Als ze kunnen kiezen uit verschillende activiteiten komen zij nog beter aan hun trekken.

 

In de groep van Inge zijn er veel mogelijkheden voor de leerlingen om verschillende activiteiten te ondernemen bij de vragen die er leven in de groep. Bij de vraag: ‘wat gebeurt er met melk’, kunnen ze een filmpje bekijken, een tekst lezen, verslag doen van een bezoekje aan de kaasboer. Zo kunnen alle leerlingen inzicht verwerven in het productieproces van melk en andere zuivelproducten.

De leerkracht brengt specifieke vakdidactieken in om leerlingen vooruit te helpen. Denk hierbij aan onderzoeksvaardigheden, taal- en rekenvaardigheden. Bij leerkracht Inge wordt heel wat af gemeten in de keuken, inhoudsmaten, gewichten, temperatuur, tijd en geld komen aan bod. Zij leert de leerlingen welke rekenvaardigheden en rekenbegrippen zij nodig hebben en zorgt daarbij voor voldoende en afwisselende herhaling en oefening voor verschillende groepjes in haar klas. Niet elke leerling heeft intensieve oefening nodig of herhaalde instructies door de leerkracht.

 

Enkele leerlingen hebben ezelsbruggetjes nodig om dingen vast te houden. Anderen hebben het allemaal snel geautomatiseerd.

De leerkracht en de leerlingen bekijken samen het leerproces om te komen tot evaluatie en waardering. Dit gebeurt in gesprekken met elkaar in de grote of kleine kring of individueel. Hierbij komen vragen aan bod als:
wat heb je gedaan of geleerd, wat vind je belangrijk, wat moeilijk, hoe heb je problemen opgelost, waarover ben je tevreden, hoe ga je verder, waar werk je naartoe. Ook hier kan de inbreng van alle leerlingen gewaarborgd zijn, als de leerkracht er in slaagt goed te luisteren naar wat ze te vertellen hebben, door te vragen als dat nodig is en beurten te beschermen. In de kring bij leerkracht Inge brengt Mark bijvoorbeeld de kwestie van de missende ingrediënten in. De leerlingen bedenken samen hoe ze hiermee verder zullen gaan en besluiten te kijken of ze de producten van huis mee kunnen nemen.

De impulsen zet de leerkracht in om de eigen inbreng van de kinderen te ondersteunen. In een OGO-klas gaat het er altijd om zones van naaste ontwikkeling op te bouwen waarin de leerlingen samen kunnen groeien. Dus geen individueel programma op de maat van jouw ‘gebrek’ of bijzonder talent. Maar een aanbod gericht op optimale kansen en hulp van elkaar en de leerkracht om je horizon te verbreden en je mogelijkheden uit te breiden. De leerkracht voorkomt dat leerlingen zich gelabeld weten als zwak, moeilijk of uitzonderlijk, maar houdt hoge verwachtingen van alle leerlingen in haar groep.

- Janssen-Vos, F. (2008). Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw. Assen: Van Gorcum.
- Nelissen, J. (2008). Elke klas een wereld van verschillen. Zone, 7, 4, p. 12-15
- Oers, B. van & Pompert, B. (1991). Kijken naar kinderspel: een beschouwing over ontwikkelingsgericht observeren. Vernieuwing, 50, 7, p. 3-8
- Pompert, B. (2004). Thema’s en taal voor de bovenbouw. Assen: Van Gorcum.

Bert Kalkman

Adviseur - veranderaar bij Edu-Sign

Begrijpend lezen, de scheve toren van Pisa