Verantwoord verantwoordelijk leren zijn

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

Geplaatst op 1 juni 2015

Voelen jouw leerlingen zich verantwoordelijk voor wat ze doen en hoe ze dat doen? Grote kans dat je daar niet volmondig ‘ja’ op durft te antwoorden.

Voel jij je zelf verantwoordelijk voor wat je doet en hoe? En geldt dit ook voor je collega’s? In sommige scholen blijkt dit een wat pijnlijke vraag.

In dit artikel verkennen we de betekenis van dat begrip ‘verantwoordelijkheid’, zowel voor leerlingen als leraren. Welke condities zijn nodig om verantwoordelijk te kunnen zijn en welke consequenties heeft het als je zelf verantwoordelijk bent of iemand anders verantwoordelijk laat zijn?

Antwoord

In het woord verantwoordelijk is het woord ‘antwoord’ te herkennen. Een antwoord is zoiets als een anti-woord, een weerwoord, een reactie op het woord van een ander.

Verantwoordelijk is dan in staat zijn om een antwoord te geven, je te verantwoorden.

Nu is het begrip ‘antwoord’ binnen een schoolcontext een al snel verkeerd begrepen term. Het gaat hier niet om dat ene goede antwoord, maar om je eigen antwoord. Een antwoord gebaseerd op je eigen, weloverwogen keuzes. Bij het begrip verantwoordelijkheid gaat het nooit om het uitvoeren van een opgedragen, vastomschreven taak.

Om verantwoordelijk te kunnen zijn is er ruimte nodig om zelf initiatief te nemen en te kiezen uit verschillende mogelijkheden. Het gaat dan om meer keuzemogelijkheden dan iets eerst of wat later doen. Wie zich verantwoordelijk voelt voor iets, moet zelfs de ruimte voelen om een invulling te bedenken die niet gebruikelijk, maar die gelet op het doel, wel passend kan zijn.

Wie verantwoordelijk is voor een eigen leerproces moet zich zelfs vrij voelen om een inschattingsfout te mogen maken of om een verkeerde keuze te doen. Dit betekent niet dat het er niet toe doet wat je kiest. In alle gevallen betekent verantwoordelijk zijn, dat je je keuzes kunt verantwoorden, kunt beredeneren en onderbouwen.

Vertrouwen

Verantwoordelijk zijn voor iets is altijd gebaseerd op vertrouwen. Anderen vertrouwen erop dat je de bedoeling hebt passende keuzes te maken en verkeerd gebleken keuzes te verbeteren, terwijl je bereid bent je in te zetten en door te zetten.

Een ander verantwoordelijk laten zijn impliceert dat je incalculeert dat die ander het anders doet dan jij zou hebben gedaan en dat het ook tot andere uitkomsten kan leiden.

Bij verantwoordelijkheid hoort ook een zekere onvoorspelbaarheid. Het uitvoeren van vaste routines doet namelijk niet of nauwelijks een beroep op iemands verantwoordelijkheid. In zulke gevallen gaat het vooral om gehoorzaamheid.

Te gemakkelijk denken sommige leraren dat zelfstandig (ver)werken ook een invulling is van verantwoordelijkheid geven aan leerlingen. In de meeste gevallen gaat het echter om het uitvoeren van eenduidige taken waarvoor de leerlingen geen keuzes hoeven te maken. Als leerlingen slechts de volgorde van uitvoeren mogen kiezen is dit nog maar een eerste aanzet tot het leren omgaan met verantwoordelijkheid.

Dat is het bovendien alleen als de leraar de reden van de gemaakte keuzes en het effect daarvan goed en open met de leerlingen bespreekt. Het leerproces van het omgaan met verantwoordelijkheid is dan op dat moment leidend.

Als zo’n bespreking vervolgens zou uitmonden in een uitspraak in de trant van “Jij moet voortaan maar altijd eerst je rekentaak doen en pas daarna de spellingtaak.”, dan is dit begin van verantwoordelijkheid meteen weer in de kiem gesmoord. Om een leerling verantwoordelijk te leren zijn, moet die leerling de conclusies zelf mogen trekken. Wel mag je dan nieuwsgierig vragen waarop hij die conclusie baseert, echter zonder daarmee te suggereren dat die conclusie niet deugt.

Risicomijdend gedrag

Leren omgaan met verantwoordelijkheid vraagt om het doorbreken van risicomijdend gedrag. Dit lijkt misschien logisch, maar wie eens kritisch durft te kijken naar de inhoud van de instructies en het eigen klassenmanagement en alle regels daar omheen, zal merken dat veel daarvan juist het vermijden van risico’s stimuleert.

Door veel aandacht te besteden aan nakijken en door vaak te inventariseren wie geen of weinig fouten had in het oefenwerk, benadrukt het belang van het noteren van de goede antwoorden. Bij een toets is dat misschien nuttig, maar in de oefenfase niet. Het oefenen zou gericht moeten zijn op de ontwikkeling van effectieve of kortere manieren om een oplossing te vinden.

Leerlingen die merken dat het antwoord zo belangrijk wordt gevonden, zullen niet geneigd zijn andere aanpakken uit te proberen, als de oude aanpak al genoeg goede antwoorden opleverde. Dit is de reden dat ‘tellers’ lekker blijven tellen en niet gaan optellen of aftrekken.

Praktijk: de leerlingen van groep 5 moeten in het kader van woordenschatuitbreiding de betekenis van woorden verbinden met een van de doelwoorden. “Je mag samenwerken”, had de leraar eraan toegevoegd.

Twee meisjes deden dit inderdaad: de een bedacht welk woord bij elk nummer hoorde en de ander schreef dat steeds als vanzelfsprekend in haar schrift. Zij had alle antwoorden goed, maar had daarvan niets geleerd.

Ook in teams speelt zulk risicomijdend gedrag een rol. Gewoon doen wat iedereen doet, en niet zelf nadenken en met een alternatief komen, lijkt soms eenvoudiger. Een ander aanspreken op zijn gedrag is moeilijker dan je mond houden, er omheen organiseren of je maar een beetje aanpassen.

In al dergelijke situaties neem je dan niet de verantwoordelijkheid, maar verschuil je je achter iemand anders.

Zij zei dat het zo moest.
De inspecteur wil het zo.
In het beleidsplan staat dat dit moet…

Je verantwoordelijkheid nemen of je verantwoordelijk voelen is daardoor verbonden met uitdrukkingen als ‘je nek durven uitsteken’ of ‘je hoofd boven het maaiveld uitsteken’.

Ruimte

Wie leerlingen verantwoordelijk leert zijn voor de dingen die ze doen, accepteert dat die leerlingen verschillend zijn en daardoor verschillende behoeften hebben en dus verschillende keuzes zullen maken, zodra zij dat mogen. Dat betekent niet dat het dan een chaos wordt, maar wel dat je als leraar niet meer alles vooraf voor hen kunt invullen en regelen.

Die keuzes zelf zijn niet goed of fout. Het gaat om de argumenten en de beoogde effecten: die bepalen hoe die leerlingen invulling geven aan hun verantwoordelijkheid en dus welke feedback jij hen geeft.

Dit geldt ook weer op teamniveau voor de rol van de schoolleider t.o.v. de teamleden. Ook deze rol verandert door het bieden van ruimte voor eigen verantwoordelijkheid. Er ontstaat hierdoor zowel in de groep als in het team meer dynamiek en meer inhoudelijke interactie.

"Als je als leraar professionele ruimte ervaart, lokt dit verantwoordelijk gedrag uit".

In feite gaat het om hetzelfde mechanisme dat optreedt als leerlingen merken dat hun leraar hen vertrouwt. Ook zij zullen zich dan steeds meer verantwoordelijk leren gedragen.

Informatie

Met alleen het laten ervaren van ruimte en vertrouwen is die verantwoordelijkheid nog niet geregeld. Net zo belangrijk is het beschikken over de juiste informatie om aan die verantwoordelijkheid inhoud te kunnen geven. De leerling die een bepaald leerdoel wil gaan beheersen, moet weten wat het ‘probleem’ is dat hij daarmee oplost.

Wat is de essentie;
wat is er lastig aan;
wat zijn valkuilen daarbij;
op welke manieren kan je dat oefenen of onderzoeken;
waaraan kun je ‘aflezen’ of dat doel is bereikt?

Zonder dergelijke informatie is een leerling al snel afhankelijk van anderen en/of van de opdrachten in een methode. De taak uitvoeren komt dan al snel in de plaats van zelf nadenken en keuzes maken.

Praktijk: De leerlingen van groep 6 krijgen ruimte om in het kader van wereldoriëntatie zelf een onderwerp te kiezen. Alleen de vorm van presenteren is voorgeschreven: een werkstuk of een presentatie met ondersteuning van een powerpoint of prezi.

Het gevolg is dan dat de meeste leerlingen al snel naar de computer gaan en starten met plaatjes zoeken. Het gaat dan nauwelijks nog om het beantwoorden van eigen vragen of het bevredigen van hun nieuwsgierigheid. De vorm heeft het dan gewonnen van de functie.

Als dit plaatsvindt is er geen sprake van verantwoordelijkheid voor het eigen leer- en onderzoeksproces. Het verzamelen van gegevens door onderzoek, observatie, interviews en/of zoek- en leeswerk is immers de kern van zo’n opdracht. De vorm van presenteren zou afhankelijk moeten zijn van de aard van de resultaten.

Bovendien zal het presenteren in veel gevallen niet het doel zijn en dus ook niet de kern van het leerproces, maar alleen de rapportage over wat de leerlingen ontdekt hebben of te weten zijn gekomen.

Rol schoolleiding

In het team spelen vergelijkbare valkuilen. Als leraren bv. een groepsplan moeten maken binnen een vast format, zonder dat zij zo’n groepsplan ervaren als een oplossing voor een door hen gesignaleerd probleem, is het moeilijk je daarvoor verantwoordelijk te voelen. Het is dan al snel slechts gehoorzaamheid, een resultaat van moeten en niet van willen.

Om verantwoordelijk te kunnen zijn is het nodig dat leraren eerst helder voor ogen hebben welk ‘probleem’ moet worden opgelost en binnen welke kaders dat op de eigen school vorm mag krijgen. Wie beschikt over dergelijke informatie en ervaart dat collega’s die behoefte delen en dat de schoolleiding erop vertrouwt dat de teamleden daar een weloverwogen invulling aan kunnen geven, zal die professionele ruimte waarschijnlijk graag benutten.

Dit soort voorbereiding maakt dat verantwoordelijk (mogen) zijn iets heel anders vraagt van de schoolleiding dan wanneer leraren van hen een taak moeten uitvoeren. Tegelijk vraagt dit van de leraren een actieve houding. Je zou dat een ‘professionele’ houding kunnen noemen. Zij moeten zelf op tijd signaleren als het dagelijkse onderwijs niet tot de beoogde resultaten leidt of als zij zich in een bepaalde situatie ‘handelingsverlegen’ voelen.

Zo’n signaal is dan niet bedoeld om anderen de schuld te geven of om een probleem af te schuiven. Juist vanuit de ervaren verantwoordelijkheid zoekt een professional steun bij anderen om het zelf beter te kunnen doen.

Als je als leraar ontdekt dat je niet genoeg blijkt te weten over de achtergrond en de samenhang van het leerstofaanbod in jouw leerjaar om het onderwijs te kunnen afstemmen op je leerlingen, zal je zelf initiatief nemen om daaraan wat te doen. Wie die verantwoordelijkheid niet voelt zal redeneren dat het volgen van de methodes daarin wel zal voorzien.

Congruentie

Het verschil tussen je wel en niet verantwoordelijk voelen, zal direct doorwerken in de ruimte die je aan je leerlingen geeft. Wie zelf niet gewend is aan zulke keuzevrijheid, zal minder snel geneigd zijn die wel aan de leerlingen te geven. Sterker nog, wie zich lekker voelt bij een situatie waarin anderen bepalen wat je moet doen, zal waarschijnlijk verwachten dat leerlingen dit ook prettig vinden.

Wanneer er een discrepantie bestaat tussen je overtuiging, je beeld van wat goed is, en de vorm waarin je je onderwijs wilt gieten, dan gaat dat wringen. Stel dat je als team afspreekt om leerlingen (meer) verantwoordelijkheid te geven, dan loop je het risico daarvoor vooral vormen af te spreken.

De kans bestaat dat die vormen dan niet ondersteund worden door het bijpassende gedrag van de verschillende leraren. De leerlingen ervaren dan het verschil tussen wat je zegt (“Jullie zijn nu zelf verantwoordelijk voor het bereiken van dit doel.”) en wat je doet (bijvoorbeeld voortdurend controleren en corrigeren). Meestal heeft wat je doet dan het meeste effect. Vorm en gedrag (en de onderliggende overtuigingen) behoren congruent te zijn om effect te hebben.

Een valkuil hierbij is dan dat je het gewenste leerlinggedrag gaat stimuleren door een vorm van beloning. Beloning leidt ertoe dat de motivatie anders gericht wordt. In plaats van gericht te zijn op het leren van verantwoordelijk gedrag, gaat de aandacht dan naar manieren om het mislopen van de beloning te voorkomen. Daarmee draait het toch weer om gehoorzaamheid.

Waarden of normen?

Er is nog een andere manier om het principe van verantwoordelijkheid te benaderen, namelijk via het verschil tussen waarden en normen. Waarden zijn principes, overtuigingen die je gedrag richting en perspectief geven en waaraan je je gedrag daardoor kunt toetsen. Waarden zijn niet snel even te wijzigen, doordat ze verbonden zijn met wat je met elkaar waardevol vindt.

Normen zijn regels en afspraken die voor een bepaalde duur en een bepaalde plaats zijn afgesproken of opgelegd. Normen kun je overtreden en daarop kunnen sancties worden toegepast. Normen kunnen vrij eenvoudig veranderen: een kwestie van andere afspraken maken. In groepen met een duo leraren, kunnen de leerlingen meestal haarfijn uitleggen wat de verschillen in normen zijn die hun beide leraren hanteren.

Verantwoordelijkheid hoort bij de waarden, want het handelt om een kostbaar goed. Je kunt niet een beetje verantwoordelijk zijn, wel bezig zijn te leren met verantwoordelijkheid om te gaan. In veel groepen zijn het de normen die de boventoon voeren. Bekijk de muren maar: grote kans dat daar ergens een lijstje hangt met afgesproken regels.

Praktijk: “Wij luisteren naar de juf.” stond op het lijstje van groep 7. Nota bene met de handtekeningen van de leerlingen eronder.

Dit soort zogenaamde afspraken is een typerend voorbeeld van normen. De leerlingen zijn niet verantwoordelijk, maar zijn gedwongen tot een contract met hun ‘juf’.

In de dagelijkse praktijk speelden deze afspraken nauwelijks een rol voor het gedrag van de leerlingen.

Ze bleken vooral een instrument van de leraar om de leerlingen te corrigeren: “We hadden toch afgesproken…”.

Eigen keuzes

Verantwoordelijk zijn is blijkbaar niet vanzelfsprekend. Dit geldt zowel voor de leerlingen, als voor jouzelf als lid van het team, of voor jou als schoolleider als een van de schoolleiders binnen jullie stichting of vereniging. Het gevolg is dat veel werkzaamheden vooral gezien en ervaren worden als taken, opgelegd door iemand anders. Daardoor doe je die taken meestal ook min of meer voor of vanwege die ander(en).

Verantwoordelijk zijn betekent dat je zelf kiest iets te op een bepaalde manier aan te pakken of achterwege te laten. Dit hoeft niet te betekenen dat, zodra je verantwoordelijk bent, dingen die een ander heeft bedacht niet in aanmerking komen om uit te voeren. Het cruciale verschil schuilt in de mogelijkheid om daarover zelf te beslissen.

Praktijk: De schoolleider kondigde in haar team aan, dat er voor de komende vier jaar weer een schoolplan opgesteld moest worden.

“Zouden we dat ook willen als we het niet moesten vanwege de regelgeving?”, had ze haar team gevraagd.

Eerst leek de reactie “Nee natuurlijk niet!”, maar na wat doorpraten en samen nadenken, was men het erover eens dat een zekere planmatigheid wel prettig is.

“Al was het maar om al die impulsen van buiten, waarmee wij toch niets gaan doen, te kunnen negeren.”, merkte een van hen op.

Het gesprek over het schoolplan op de daarvoor geplande studiedag werd nu heel anders dan voorheen.

Het ging niet om het invullen van een model, het bleek nu over henzelf en hun eigen praktijk te gaan, over hun ambities en over oplossingen van ervaren knelpunten.

Elk teamlid had daarin een actieve rol en kon zich verantwoordelijk (gaan) voelen voor de inhoud en de uitvoering van het plan.

Leren verantwoordelijk zijn

Uit het voorgaande is inmiddels wel een beeld ontstaan van wat nodig is om je groep verantwoordelijk te laten zijn voor de leerprocessen die op school aan de orde zijn. Het gaat dan niet alleen om de vakinhoudelijke aspecten, maar ook de sociale en metacognitieve leerprocessen die in de groep spelen.

Toch kan je niet volstaan met je leerlingen verantwoordelijk te verklaren en hen veel succes te wensen. Omgaan met verantwoordelijkheid vergt een leerproces en zal bij de ene leerling vlotter verlopen dan bij de ander. Ook het onderwerp waarop die verantwoordelijkheid betrekking heeft, kan verschil maken.

In alle gevallen is het van belang dat je eerst met de leerlingen een beeld opbouwt van wat het betekent om verantwoordelijk te zijn. Je kunt met de leerlingen afspreken de hele komende week te gebruiken om voorbeelden te verzamelen van hoe het gaat als je wel en hoe als je niet verantwoordelijk bent.

Daarbij speelt het verschil in gedrag en reactie van jou als leraar ook een voorname rol. Laat je leerlingen maar het verschil ervaren en benoemen tussen verantwoording afleggen en gecontroleerd worden en tussen zelf keuzes doen, gericht op de bedoeling van de opdracht, en een taak precies voorgeschreven krijgen.

Laat leerlingen vooral daarover met elkaar in gesprek gaan, in tweetallen en in tafelgroepjes en pas daarna met de grote groep. Vraag door, en laat hen ontdekken dat dit niet een zwart-wit-verhaal is. Soms vind je het misschien wel lekker, om niet zelf na te hoeven denken en niet zelf beslissingen te nemen, maar gewoon te doen wat je wordt opgedragen.

Tegelijk kunnen anderen dat juist vreselijk vinden. Je leerlingen zullen ook thuis verschillende ervaringen hebben op dit punt. Misschien hebben ze er nog nooit bij stilgestaan, dat dingen ook anders georganiseerd kunnen worden.

Uitproberen hoe het gaat op een bepaalde dag, of gedurende een week bij een bepaald vak, of nog op een andere manier is nuttig om nieuwe routines te kunnen ontwikkelen. En natuurlijk gaat dat dan niet direct en bij iedereen vlekkeloos. Geef daarover dan geen oordeel, beloon niemand, maar bespreek vooral wat maakte het bij bepaalde leerlingen wel lukte en wat het voor anderen zo lastig maakte. Hoe kunnen leerlingen elkaar daarbij helpen?

Verbreden

Een onderwerp als ‘verantwoordelijkheid’ kan je natuurlijk ook in een breder kader plaatsen. Dit kan door het te verbinden met een aandachtsgebied als burgerschap of met aandacht voor ‘goede doelen’.

Ook het begrip ‘vrijheid’ past hierbij.

Ben je vrij om alles te zeggen en te doen wat je wilt, of leidt je verantwoordelijkheidsgevoel ook tot grenzen?
Hoe zit dat dan?
Waardoor komt dat en voelen anderen dat ook zo?

Pesten, omgaan met vuurwerk en alcoholgebruik zijn daardoor ook thema’s die je kunt verbinden met verantwoordelijkheid.

Binnen daltononderwijs is ‘vrijheid in gebondenheid’ een kernwaarde, die dikwijls wordt vertaald met de term verantwoordelijkheid. Daaruit blijkt dat zelf verantwoordelijk zijn niet hetzelfde is als ‘lekker doen waar je zelf zin in hebt’.

Sommigen doen alsof de leraar die ‘gebondenheid’ bepaalt en die vrijheid daardoor slechts een schijnvrijheid is. Juist het zorgvuldig invullen vanuit dat begrip verantwoordelijkheid impliceert dat die gebondenheid een noodzakelijk onderdeel van die vrijheid is. Je moet immers je gedrag en je keuzes naar anderen kunnen verantwoorden. Als je anderen benadeelt of in hún vrijheid belemmert door jouw keuzes, dan gedraag je je onverantwoordelijk.

Dit maakt ook dat het serieus aandacht besteden aan het leren omgaan met verantwoordelijkheid een veel grotere impact heeft, dan allerlei antipestprogramma’s.

Dit komt door het samenvallen van zeggen en doen, wat in aparte lesjes en werkvormen vaak uit elkaar getrokken wordt.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!