Is de (sekse)samenstelling van groepen studenten van invloed op de ontwikkeling van die groepen volgens de groepsfasen van Tuckman?

Geplaatst op 20 december 2016

Samenvatting

Homogene vrouwengroepen lijken zich in eerste instantie sneller te ontwikkelen en lijken ook effectiever te zijn, zo luidt een voorzichtige conclusie op basis van het weinig beschikbare onderzoek. Tegelijkertijd zouden heterogene groepen toch de voorkeur kunnen hebben, omdat deze overeenkomen met de werkelijkheid van alledag. Daarnaast beïnvloeden de persoonlijkheidskenmerken van lerenden, de rol van de docent en de leeromgeving mede de ontwikkeling en het succes van groepen.

De theorie van Tuckman wordt vaak gebruikt om de ontwikkeling van groepen te beschrijven. Hoewel dit model oorspronkelijk voor psychotherapeutische groepen is ontworpen, wordt het breed toegepast. Zo ook in het onderwijs. Het is echter de vraag of het model van Tuckman het meest geschikt is om groepsontwikkeling in het onderwijs te beschrijven.

Vijf fasen

Het model van Tuckman veronderstelt dat groepen achtereenvolgens vijf fasen doorlopen:

  • forming (vormgeving)
  • storming (conflictfase)
  • norming (groepsnormen ontwikkelen)
  • performing (presteren)
  • adjourning (afscheid nemen)

Specifiek onderzoek naar de relatie tussen de groepssamenstelling en de groepsontwikkeling is zeer schaars. Onderzoek dat wel ingaat op het model van Tuckman (1965) in relatie tot de seksesamenstelling van groepen richt zich op ondernemers in leergroepen. Die zijn niet zonder meer te vergelijken met studenten in het mbo, zoals de studenten van de vraagsteller aan de Kennisrotonde. Een conclusie is dat seksehomogene en -heterogene groepen de eerste vier fasen van Tuckman allemaal doorlopen, maar op verschillende manieren en in verschillend tempo. Met name homogene vrouwengroepen blijken de eerste formingfase sneller te doorlopen dan de andere groepen (de homogene mannengroepen en de heterogene groepen).

Andere effecten van seksesamenstelling

In onderzoek naar het model van Tuckman wordt weinig rekening gehouden met de achtergrond van de groepsdeelnemers. De invloed van de samenstelling van groepen is in andere verbanden wel onderzocht. Diverse onderzoeksliteratuur laat zien dat de prestaties van de groep als geheel blijken samen te hangen met de samenstelling van de groep. Groepsgrootte en individuele prestaties van de groepsleden in eerdere, andere contexten bleken geen verband te houden met de groepsprestatie. Het aantal en het percentage vrouwen in een groep en de man/vrouw verhouding in een groep hangen echter wel positief samen met de groepsprestatie. Zo blijkt de effectiviteit van leernetwerken met alleen vrouwen hoog wat betreft het bereiken van hun doelen, die van mannengroepen laag. Dit zou te maken hebben met een meer interactieve, mensgeoriënteerde en samenwerkende stijl van vrouwen die groepsprocessen lijken te faciliteren. Deze eigenschappen in combinatie met een sterker analytische besluitvorming en competitieve instelling van mannen zou kunnen verklaren dat naar sekse gemixte groepen beter presteren dan homogene groepen. Overigens hebben gemengde groepen ook de voorkeur omdat vrouwen doorgaans tegenstander zijn van homogene groepen (omdat die niet de sociale werkelijkheid representeren).

Zelfvertrouwen

De groepssamenstelling kan ook verband houden met andere factoren dan prestaties. Seksehomogene groepen kunnen bijvoorbeeld gunstig zijn voor het schools welbevinden en het academisch zelfbeeld van meisjes. Zo pleiten onderzoekers welvoor homogene vrouwengroepen in bepaalde situaties zoals ICT-onderwijs, vooral omdat dat gunstig is voor het zelfvertrouwen van studenten. De aanwezigheid van positieve rolmodellen, peer-ondersteuning en veiligheid om vrijuit te spreken zijn daarbij belangrijke voorwaarden.

Hattie (2012) betoogt echter dat goed onderwijs grotendeels onafhankelijk is van de groepssamenstelling van de klas en vooral afhangt van de kwaliteit van de docent.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Niek van den Berg en Edith van Eck
Vraagsteller: Docent mbo-instelling
Geraadpleegde experts: Bill O’Gorman en Aisling O'Neill (Waterford Institute of Technology)

Vraag

Welke verschillen zijn er tussen (werk)groepen studenten met een verschillende samenstelling naar sekse (homogeen mannen, homogeen vrouwen, heterogeen) wat betreft ontwikkeling van de groep volgens de groepsfasen van Tuckman?

Kort antwoord

Het model van Tuckman (1965) en Tuckman en Jensen (1977) veronderstelt dat groepen achtereenvolgens vijf fasen doorlopen:

  • forming (vormgeving)
  • storming (conflictfase)
  • norming (groepsnormen ontwikkelen)
  • performing (presteren)
  • adjourning (afscheid nemen)

Hoewel dit model met name op basis van onderzoek in psychotherapeutische contexten is ontwikkeld, wordt het breed toegepast, waaronder in het onderwijs. Een vraag is echter of het model van Tuckman het meest geschikt is om groepsontwikkeling in onderwijscontexten te beschrijven.

Er is onderzoek beschikbaar over de relatie tussen seksesamenstelling van groepen, (groeps)prestaties en veronderstelde intermediaire factoren als de rol van docenten, welbevinden en zelfbeeld, maar specifiek onderzoek naar de relatie tussen de groepssamenstelling en de groepsontwikkeling is zeer schaars. Alleen Prytherch, Sinnott, Howells, Fuller‐Love en O'Gorman (2012) gaan expliciet in op het model van Tuckman (1965) in relatie tot de seksesamenstelling van groepen. Hun onderzoek heeft echter betrekking op ondernemers in leergroepen, die niet zonder meer te vergelijken zijn met studenten in het middelbaar beroepsonderwijs zoals die van de vraagsteller aan de Kennisrotonde. Prytherch et al. (2012) komen tot de conclusie dat seksehomogene en -heterogene groepen de eerste vier fasen allemaal doorlopen, maar op verschillende manieren en in verschillend tempo. Daarbij blijken met name homogene vrouwengroepen sneller de eerste formingfase te doorlopen dan de andere groepen (de homogene mannengroepen en de heterogene groepen).

Een voorzichtige conclusie op basis van dit en ander (hieronder nader beschreven) onderzoek is dat homogene vrouwengroepen zich in eerste instantie sneller lijken te ontwikkelen en ook effectiever lijken te zijn. Tegelijkertijd zouden heterogene groepen toch de voorkeur kunnen hebben, omdat deze overeenkomen met de werkelijkheid van alledag. Daarnaast zijn persoonlijkheidskenmerken van lerenden en de rol van de docent en de leeromgeving mede van belang om de ontwikkeling en het succes van groepen te verklaren.

Toelichting antwoord

Groepsontwikkeling volgens Tuckman

De theorie van Tuckman (1965) en Tuckman en Jensen (1977) is een van de meest bekende theorieën over groepsontwikkeling. Dit model veronderstelt dat groepen achtereenvolgens vijf fasen doorlopen: forming, storming, norming, performing en ‘adjourning’. Bij elkaar gaat het om (zie Remmerswaal, 2015, p.125):

  • vormgeving: fase van oriëntatie op de taak, van afhankelijkheid en van elkaar uitproberen,
  • bestormen: fase van conflicten binnen de groep,
  • normering: fase van ontwikkelen van groepsnormen,
  • presteren: fase van transformatie van losse individuen tot teamspelers met een grote betrokkenheid op elkaar, en
  • afscheid: fase van elkaar loslaten en ontbinden van de groep.

In een literatuurreview waarin ze het gebruik van het model in kaart brengt, wijst Bonebright (2010) op een aantal zaken die van belang zijn voor de zeggingskracht van het model voor praktische toepassing en in onderzoek. Zo wijst de auteur (overigens net als Tuckman (1965) zelf) op het feit dat het model oorspronkelijk voor psychotherapeutische groepen is ontwikkeld, en ook dat er aanvankelijk weinig kwantitatief onderzoek voorhanden was en ook weinig onderzoek waarin rekening is gehouden met mogelijk beïnvloedende andere variabelen (zoals de groepssamenstelling). Verder wijst Bonebright (2010) er op dat verklaringen voor het doorlopen van de onderscheiden fasen ontbreken en dat een lineair verloop niet vanzelfsprekend is; groepen zouden bijvoorbeeld van een latere naar een eerdere fase kunnen (terug)ontwikkelen. Desalniettemin werd en wordt Tuckmans model veel toegepast in diverse contexten. Met name in de jaren negentig van de vorige eeuw groeide het onderzoek naar groepsontwikkeling, ook in onderwijsonderzoek. De bruikbaarheid van het model van Tuckman buiten therapeutische contexten lijkt echter beperkt, zo constateert ook Cassidy (2007) in een review van onderzoek in diverse contexten waaronder (ervaringsgericht) onderwijs. In dit verband wijst Cassidy er met name op dat de ‘storming’ fase buiten therapeutische groepen geen helder afgebakende fase is (Cassidy, 2007, 416).

Effecten van verschillen in groepssamenstelling

Zoals Bonebright (2010) aangeeft, wordt in onderzoek naar het model van Tuckman weinig rekening gehouden met achtergrondvariabelen. De invloed van de samenstelling van groepen is in andere verbanden wel onderzocht. Hieronder volgen daarvan een paar voorbeelden.

  • Groepssamenstelling en -prestaties: Diverse onderzoeksliteratuur laat zien dat de prestaties van de groep als geheel blijken samen te hangen met de samenstelling van de groep. Zo onderzochten bijvoorbeeld Fenwick en Neal (2001) in een simulatieomgeving het effect van de groepssamenstelling naar sekse op de groepsprestaties van groepen studenten en groepen werknemers. Groepsgrootte en individuele prestaties van de groepsleden in eerdere andere contexten bleken geen verband te houden met de groepsprestatie. Het aantal en het percentage vrouwen in een groep en de man/vrouw verhouding in een groep bleken echter wel positief samen te hangen met de groepsprestatie in de simulatieomgeving. De auteurs schrijven dit toe aan een meer interactieve, mensgeoriënteerde en samenwerkende stijl van vrouwen die groepsprocessen binnen de simulatieomgeving lijken te faciliteren. Deze eigenschappen in combinatie met een sterker analytische besluitvorming en competitieve instelling van mannen zou kunnen verklaren dat naar sekse gemixte groepen beter presteren dan homogene groepen. Op basis van hun onderzoek pleiten de auteurs voor groepen met minstens evenveel vrouwen als mannen.
  • Groepssamenstelling, welbevinden en zelfbeeld: Naast de relatie tussen groepssamenstelling en het prestatieniveau van de groep, kan de groepssamenstelling ook verband houden met andere, meer intermediaire factoren. Belfi, Goos, De Fraine en Van Damme (2012) maakten een literatuurreview over het effect van groepssamenstelling (naar sekse en competenties) op het schoolwelbevinden en academisch zelfbeeld van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Hun review geeft aan dat sekse-homogene groepen gunstig zijn voor het schools welbevinden en het academisch zelfbeeld van meisjes. Wat betreft jongens zijn de reviewresultaten niet eenduidig. (De review geeft verder aan dat groeperen naar competentieniveau gunstig is voor het schoolwelbevinden van sterkere studenten, maar vrij schadelijk voor dat van zwakkere studenten. Het omgekeerde geldt voor het academisch zelfbeeld.)
    Rommes, Faulkner en Van Slooten (2005) pleiten er op basis van hun onderzoek voor om in bepaalde situaties zoals ICT-onderwijs, homogene vrouwengroepen te behouden, met name omdat dat gunstig is voor het zelfvertrouwen van studenten. De aanwezigheid van positieve rolmodellen, peer-ondersteuning en veiligheid om vrijuit te spreken zijn daarbij belangrijke condities.
  • Groepssamenstelling, leeropbrengsten en rol van de docent: Hattie (2012) neemt in zijn meta-analyses van onderzoek naar de relatie tussen groepssamenstelling en leeropbrengsten, ook de rol van de docent mee. Met name keek hij naar verschillende soorten groepssamenstellingen (gebaseerd op competentie, etniciteit en sekse), naar combinatieklassen (naar schoolgroep en leeftijd) en naar klassegrootte. Deze factoren zouden peer-effecten kunnen hebben op prestaties, mogelijk indirect via verschillen in instructie en leren. Hattie (2012) komt onder meer tot de conclusie dat keuzes van scholen voor seksehomogene dan wel -heterogene groepen minder invloed hebben dan de inzet van scholen op de aard en kwaliteit van de instructie in de leeromgeving, en de leermechanismen en -processen die ermee beoogd worden. Met andere woorden: goed onderwijs is grotendeels onafhankelijk van de groepssamenstelling van de klas en is vooral afhankelijk van de kwaliteit van de docent.

Groepssamenstelling en groepsontwikkeling

Hoewel er dus onderzoek beschikbaar is over de relatie tussen seksesamenstelling van groepen, prestaties en veronderstelde intermediaire factoren als de rol van docenten, welbevinden en zelfbeeld, is specifiek onderzoek naar de relatie tussen de groepssamenstelling en de groepsontwikkeling zeer schaars. Prytherch, Sinnott, Howells, Fuller‐Love en O'Gorman (2012) leggen expliciet een relatie met het model van Tuckman. Zij deden echter onderzoek onder ondernemers, een groep die niet zonder meer te vergelijken is met (voltijds)studenten in het beroepsonderwijs. Prytherch et al. (2012) onderzochten of leernetwerken van ondernemers die verschillen wat betreft gendersamenstelling, verschillen wat betreft de vier groepsontwikkelingsfasen van Tuckman (1965). Hiervoor werden in 2010 twee keer drie leernetwerken (in Ierland en Wales; mannen, vrouwen en gemixt) zes maanden geobserveerd in de periode dat de netwerkvorming werd begeleid met trainingen. In die periode zijn kwalitatieve en kwantitatieve gegevens verzameld. Het genoemde artikel presenteert de eerste resultaten, die aangeven aan alle groepen de verschillende stadia van groepsontwikkeling doorlopen, maar op verschillende manieren en in verschillend tempo. Daarbij blijken met name homogene vrouwengroepen sneller de eerste formingfase te doorlopen dan de andere groepen. Uit de onderzoeksobservaties bij deze groepen blijkt dat onenigheid en leiderschapsgedrag weinig voorkomen in deze vroege fase, ten gunste van machtsgelijkheid en consensus, iets wat eerder ook door Himmelman (1996) is gesignaleerd (Himmelman, 1996, aangehaald in Prytherch et al. 2012, 148-149).

Het onderzoek van Prytherch et al. (2012) is wat betreft de groepsontwikkelingsfasen van Tuckman niet voortgezet (persoonlijke communicatie Bill O’Gorman, 6 december 2016), waardoor niet duidelijk wordt hoe de verdere groepsontwikkeling specifiek op dat vlak verloopt. Wel is het onderzoek naar de leernetwerken als zodanig voortgezet. Een opbrengst daarvan is het proefschrift van O’Neill (2016). De effectiviteit van de leernetwerken met alleen vrouwen bleek hoog wat betreft het bereiken van hun doelen, die van mannengroepen laag. Omdat echter de vrouwen in het onderzoek tegenstander bleken te zijn van homogene groepen (omdat die niet de sociale werkelijkheid buiten de leergroepen representeren), is de conclusie dat gemengde groepen de voorkeur hebben. O’Neill laat in haar studie overigens zien dat de leernetwerken op drie van de zogeheten Big Five van persoonlijkheidskenmerken van elkaar verschillen, met name wat betreft gerichtheid op het helpen van anderen, zorgvuldigheid en emotionele stabiliteit. De vrouwennetwerken zijn met name meer servicegericht en zorgvuldig.

Een voorzichtige conclusie op basis van het beschreven onderzoek is dus dat - voor zover het model van Tuckman geschikt is om de groepsontwikkeling in onderwijscontexten te beschrijven - homogene vrouwengroepen zich in eerste instantie sneller lijken te ontwikkelen en ook effectiever lijken te zijn. Tegelijkertijd zouden heterogene groepen toch de voorkeur kunnen hebben, omdat deze overeenkomen met de werkelijkheid van alledag. Daarnaast zijn persoonlijkheidskenmerken van lerenden en de rol van de docent en de leeromgeving mede van belang om de ontwikkeling en het succes van groepen te verklaren.

Geraadpleegde bronnen

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.