Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
WetenschapsoriŽntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris

 

Toetsen in de basisschool

Menno van Hasselt

Onderwijskundig ondernemer bij O21

 

info@vanhasseltadvies.nl

  Geplaatst op 1 juni 2015

Van Hasselt, M. (2015) Toetsen in de basisschool.
Geraadpleegd op 27-03-2017,
van http://wij-leren.nl/toetsen-in-de-basisschool.php

Wat de Cito-toets ons wél en niet zegt

De laatste jaren wordt er in het basisonderwijs veel over het afnemen van toetsen gediscussieerd. Het gesprek spitst zich toe op de inzet en interpretatie van de Cito-toetsen. Het maakt de emotie rond toetsen in de basisschool zichtbaar:

We werken toch niet alleen voor de Cito-toets?”

Het doel van toetsen

Voor een kind is de basisschool een belangrijke periode in zijn leven. Er wordt een basis gelegd voor zijn verdere ontwikkeling. Kinderen met talenten om later complexe economische vraagstukken op te lossen, zitten samen in een groep met kinderen die later beter tot hun recht komen in de meer praktische beroepen. Een selectie op kennis en vaardigheid vindt pas in het voortgezet onderwijs plaats.

Van een leerkracht wordt gevraagd te anticiperen op grote onderlinge verschillen. Het is zijn kerntaak te selecteren welke aanpak1 voor welke leerling het beste werkt. Hiervoor heeft hij zo objectief mogelijke informatie nodig over het kennis- en vaardigheidsniveau van zijn leerlingen. Deze informatie verzamelt hij door gesprekken te voeren, te observeren, gemaakt werk na te kijken (of te laten nakijken) en door periodiek toetsen af te nemen.

Op basis van deze informatie richt de leerkracht het onderwijsprogramma in voor de komende periode. Al deze waarnemingen dienen er voor leeropbrengsten uit het verleden (historie) in de les van nu (heden) te gebruiken om te sturen in de richting van een passende plek in het voortgezet onderwijs (ambitie).

Waarnemen

Kinderen doen niet alleen op school, maar ook buiten de schoolmuren kennis en vaardigheden op. De invloed van de school op de ontwikkeling van kinderen is dus begrenst. Daarnaast is leren geen lineair proces. Kinderen ontwikkelen zich sprongsgewijs. Tot slot hebben leerkrachten ook nog te maken met het verschil tussen de capaciteit van de leerling (algemene intelligentie) en de vaardigheidsgroei die hij laat zien.

Deze drie factoren maken een zorgvuldige observatie van de leeropbrengsten belangrijk. Het is nodig om te analyseren hoe leerlingen het beste leren, in welk tempo ze zich ontwikkelen en naar welke vorm van voortgezet onderwijs ze kunnen uitstromen.

De gegevens uit de waarneming betekenen ook iets voor het gedrag van de leerkracht. Ze maken zichtbaar in hoeverre zijn pedagogische en didactische aanpakken effect hebben gehad. Regelmatig verzamelen en analyseren van toetsgegevens is dus niet alleen voor de ontwikkeling van de leerling van belang. Ook de leerkracht heeft deze informatie nodig om te kunnen reflecteren op zijn eigen invloed op de ontwikkeling van zijn leerlingen.

Drie responsen

Er zijn drie aspecten die van belang zijn bij de beoordeling van het effect van het onderwijs. Deze drie vallen onder wat we ‘respons op instructie’ noemen.

Is de respons op elk van de drie aspecten voldoende, dan gaan we door met wat we deden. We hebben aan de onderwijsbehoeften van de leerling voldaan.

Is de respons op een van de drie aspecten onvoldoende, dan gaan we verder analyseren. Kennelijk is bij deze leerling een aanscherping van de aanpak nodig om wél goed op de onderwijsbehoeften af te stemmen. Deze drie responsen zijn:

  1. Het gedijen van de leerlingen (betrokkenheid)
  2. De mate van leerstofbeheersing
  3. De mate van vaardigheidsgroei

De waarnemingen op deze aspecten kunnen worden gezien als de respons van de leerling op het onderwijs dat de leerling heeft gekregen en gelden op zowel cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Omdat het niet mogelijk én niet nodig is om deze responsen voor elk vakgebied in beeld te brengen, maakt de leerkracht een selectie2. De keuze valt hierbij meestal op de kernvakken rekenen en taal.

Op sommige scholen kijken leerkrachten breder. Zij brengen ook systematisch items als zelfredzaamheid of samenwerkend leren in beeld. Welk vak- of vormingsgebied  er ook gekozen wordt: een leerkracht kiest bewust of onbewust de onderdelen die hij belangrijk vindt. De waarneming zegt hiermee ook iets over de wijze waarop een leerkracht naar zijn leerlingen kijkt en de visie van de school op leren.

In het kader van dit artikel zijn de drie responsen belangrijk, omdat ze meer informatie bieden dan alleen de vaardigheidsgroei van een leerling, dus méér dan alleen het resultaat op de Cito-toets.

Gedijen

We spreken van gedijen wanneer een leerling betrokken is bij zijn taak en wanneer hij een juiste taakaanpak hanteert. Hij is bijvoorbeeld voldoende geconcentreerd en gemotiveerd, vertoont geen uitstelgedrag en overziet het geheel aan opgaven. Gedijt een leerling niet, dan benoemt de leerkracht de onderwijsbehoeften die de leerling nodig heeft om tot leren te komen.

Hierbij passen beschrijvingen zoals:

‘heeft een taak nodig die eenduidig is geformuleerd’ of: ‘heeft een instructie nodig die wordt ondersteund met concreet materiaal.’

De onderwijsbehoeften leiden tot een specifieke aanpak. Elke leerling heeft wel eens een periode dat hij of zij minder gemotiveerd is, zich slecht kan concentreren of sneller is afgeleid. We spreken pas van niet gedijen, wanneer er sprake is van hardnekkigheid (herhaling of langere periode). Of een leerling gedijt is waar te nemen door (kind)gesprekken te voeren of door bijvoorbeeld gebruik te maken van een (sociaal-emotioneel) observatiesysteem.

Leerstofbeheersing

Om te weten te komen of de leerlingen de leerstof beheersen, bekijkt een leerkracht systematisch de vorderingen. Dit doet hij door de leerlingen te observeren, door hun gemaakt werk na te kijken of door een toets af te nemen. Deze toetsen zijn vaak een onderdeel van de lesmethode. We noemen deze daarom ook ‘methodegebonden toetsen’.

Methodegebonden toetsen zeggen een leerkracht of de doelen die in een bepaalde periode aan bod zijn geweest worden beheerst. Om te bepalen of een leerdoel wordt beheerst, hanteert de leerkracht een criterium, een norm3. Het is gangbaar dat van beheersing wordt gesproken wanneer een leerling 80% van de opgaven goed heeft gemaakt. Wanneer de meeste leerlingen de doelen voldoende beheersen, kan de leerkracht doorgaan met het volgende lesdoel.

Voor leerlingen die doelen onvoldoende beheersen, onderzoekt de leerkracht de onderwijsbehoeften, wat meestal leidt tot een intensivering van de aanpak: er wordt bijvoorbeeld leertijd toegevoegd, extra instructie gegeven of gebruik gemaakt van concrete materialen. Het doel van deze intensivering is om ook deze leerlingen de doelen te laten beheersen.

De normering blijft gelijk. Ook deze leerlingen zullen 80% van de opgaven goed moeten kunnen maken om van voldoende beheersing te kunnen spreken4. Ze bereiken dit alleen door middel van een intensievere aanpak.  

Met methodegebonden toetsen neemt een leerkracht waar of een leerling de doelen wel of niet beheerst. We noemen deze toetsen daarom criteriumtoetsen. Op basis van het resultaat differentieert hij in zijn aanpakken of worden in uitzonderlijke gevallen doelen geschrapt voor de leerlingen die deze hardnekkig niet beheersen.

Voor deze leerlingen wordt in de regel een ontwikkelperspectief5 opgesteld. Zij stromen uit naar bijvoorbeeld het praktijkonderwijs of de vmbo beroepsgerichte leerweg. Methodegebonden toetsen bevestigen vaak het beeld dat een leerkracht al heeft doordat hij dagelijks het werk corrigeert (of laat corrigeren door de leerlingen). Hij ziet ook of leerlingen de leerstof tijdens de instructie en verwerking al oppakken.

Deze vorm van toetsen kent een belangrijke beperking: een methodegebonden toets zegt niet waar een leerling zich bevindt ten opzichte van de landelijke normen. Het is daarom zaak om óók een Cito-toets af te nemen.

Vaardigheidsgroei

Vaardigheidsgroei is het verschil in competentie tussen twee meetmomenten in. Het is gebruikelijk dat halverwege en aan het eind van het schooljaar vaardigheidstoetsen worden afgenomen. De meeste scholen hanteren de toetsen van het Cito (Cito-LOVS) om de vaardigheidsgroei te meten.

Omdat het overgrote deel van de scholen in Nederland Cito-toetsen afneemt, kunnen we leerlingen vergelijken met hun leeftijdgenootjes. We noemen deze toetsen methodeonafhankelijke toetsen, omdat ze los van de methode staan. Met een vaardigheidstoets meten we de output van het onderwijs, hoofdzakelijk op de basisvakken Nederlandse taal en rekenen.

We meten niet of een leerling een specifiek doel wel of niet beheerst, maar de algemene vaardigheid van de leerling in vergelijking met andere leerlingen op een vaardigheidsschaal. Het is een normtoets. Waar de methodetoets informatie geeft of een leerling iets wel of niet kan, biedt een vaardigheidstoets informatie of een leerling iets meer of minder kan vergeleken met zijn leeftijdsgenootjes.

Een leerkracht kan wel of niet tevreden zijn over de vaardigheidsgroei van de afgelopen periode. Is deze voldoende, dan gaat hij door met wat hij deed. Is de vaardigheidsgroei onvoldoende, dan is het zaak te onderzoeken of de onderwijsaanpak wel passend was. De leerkracht onderzoekt de onderwijsbehoeften en formuleert eventueel een specifieke aanpak.

Methodegebonden versus niet methodegebonden toetsen

Een methodegebonden toets is een belangrijk middel omdat een leerkracht op basis van deze informatie de aanpak voor de volgende les kan bepalen. De resultaten van deze toetsen hebben een sterke verbinding met zijn dagelijkse lespraktijk. Zo kan een leerkracht de leerlingen die bijvoorbeeld ‘gelijknamig maken van breuken’ onvoldoende beheersen bij elkaar nemen aan de instructietafel en hen extra oefening aanbieden.

Niet methodegebonden toetsen zijn belangrijk om de vaardigheidsgroei van leerlingen te kunnen meten over een langere periode. De verbinding met de les van morgen is minder concreet. En juist op de les van morgen ligt de focus van de leerkracht. Voor hem zijn de methodegebonden toetsen, naast zijn andere observaties, de belangrijkste indicator voor zijn handelen. Cito- toetsen staan verder van hem af en worden daarom soms als lastig en onnodig ervaren. Toch hebben deze toetsen een belangrijke functie.

  1. Ze zijn objectiever.
  2. Ze maken vergelijking mogelijk met andere leerlingen, groepen, scholen, etc.
  3. Ze meten de output van het onderwijs, in termen van een algemene vaardigheid.
  4. Ze geven aan welke aanpak in eerste instantie voor de leerling de komende tijd geïndiceerd is. Een leerling die laag scoort past een intensieve aanpak, een gemiddeld scorende leerling past een de basisaanpak, en een hoog scorende leerling past een verrijkte aanpak. Per leerdoel kan deze indeling soms wisselen.

Een voorbeeld

Annemarie, leerkracht van groep 4 is bezig met het aanleren van de rekenvaardigheid optellen tot 100. Alle leerlingen werken aan dit doel. Na een week oefenen neemt Annemarie een toets af.  Uit de toets blijkt dat 21 van de 26 leerlingen het doel voldoende beheersten. En daarmee is Annemarie tevreden. Niet iedereen hoeft immers meteen alles even goed te kunnen.

De vijf leerlingen die dit doel nog niet beheersen, krijgen van haar de volgende les extra begeleiding om het alsnog onder de knie te krijgen. Over twee leerlingen maakt Annemarie zich wat zorgen. Kees kan zich slecht concentreren en is snel afgeleid. Eva heeft moeite met samenwerken. Ze maakt niet gemakkelijk contact en is schuchter.

In januari neemt Annemarie de Cito-toets Rekenen & Wiskunde af. Hieruit blijkt dat vijf leerlingen een functioneringsniveau hebben van eind groep 3 of lager. Twee van hen functioneren zelfs op een niveau van half groep 3. Voor deze leerlingen intensiveert Annemarie de aanpak door extra instructie in te roosteren, leerdoelen uit groep 3 in te trainen en meer te gaan werken met ondersteunende materialen.

Ook blijken zes leerlingen voldoende vaardigheid te hebben om doelen uit groep 5 en zelfs groep 6 aan te kunnen. Voor deze leerlingen gaat Annemarie het programma verrijken. De leerlingen moeten dezelfde doelen leren toepassen in complexere situaties. Annemarie doet hiermee een beroep op hogere toepassingsvaardigheden. Met de overige leerlingen vervolgt zij de basisaanpak van de methode.  

Het Cito

Het Centrale Instituut voor Toetsontwikkeling benoemt als primaire doel: het ontwikkelen van  goede en eerlijke toetsen. Hiermee worden vaardigheden, kennis en competenties objectief meetbaar. De toetsgegevens leveren een beeld van de mogelijkheden (en beperkingen) van leerlingen ten opzichte van leeftijdgenoten. Cito geeft op de website aan leerlingen in hun kracht te willen zetten en ertoe bij te dragen dat er verantwoorde keuzes kunnen worden gemaakt die van invloed zijn op hun toekomst.

Door de minder directe verbinding met de dagelijkse lespraktijk en onbekendheid met de onderscheidende functie worden (Cito-)vaardigheidstoetsen vaak verbonden met de verantwoording van de school(kwaliteit). Dit is niet zo vreemd, omdat de Inspectie van het Onderwijs en schoolbesturen er veel waarde aan hechten.  

Het is immers een output-toets die objectief is en een totaalbeeld geeft van de vaardigheidsontwikkeling. Dit versterkt het beeld dat scholen op basis van de Cito-resultaten worden afgerekend. Andere aanbieders, zoals toetsontwikkelaar Diataal, spelen hierop in. Zij komen met een eigen toetsinstrumentarium.

Een alternatief wordt ook aangeboden door een nieuwe generatie digitale leermiddelen die een steeds betere inschatting kunnen maken van de algemene vaardigheid van een leerling op ieder willekeurig meetmoment. Voorbeelden hiervan zijn de Rekentuin, Taalzee en Snappet. Dit laatste digitale leermiddel is interessant, omdat een leerkracht hiermee dagelijks zicht heeft op de respons vaardigheidsgroei en leerstofbeheersing.

Hij kan dit aanvullen met zijn eigen observaties ten aanzien van het gedijen van leerlingen. Hiermee checkt hij de drie responsen en krijgt hij een genuanceerd beeld van de ontwikkeling van leerlingen.

Cito-toets

Een Cito-toets meet de algemene vaardigheid van een leerling op een bepaald vakgebied. Het is te vergelijken met zoiets als de rijvaardigheid. Als je opgaat voor het examen moet deze vaardigheid zich boven een landelijke norm bevinden om te kunnen slagen. Dan pas ontvang je het felbegeerde rijbewijs. Tijdens het rijexamen wordt de algemene rijvaardigheid gemeten. De examinator checkt of je een auto veilig kunt besturen.

Tijdens je rijlessen heb je alle verschillende onderdelen geoefend. Je hebt geleerd om in te parkeren, geoefend in het correct gebruiken van de spiegels en je hebt de hellingproef gedaan. Dit zijn tussendoelen die bijdragen aan je algemene vaardigheid om auto te kunnen rijden. De rijschool toetste elke rijles of je deze doelen wel of niet beheerst.

Niet alle onderdelen zullen je even goed zijn afgegaan. Misschien kon je met gemak straatje keren, maar vergde het achteruit inparkeren veel oefening. Na een x aantal lessen wordt de vaardigheid ‘autorijden’ getoetst door het afnemen van het rijexamen. Wie boven een bepaalde norm zit, ontvangt het rijbewijs.

Na het behalen van dit rijvaardigheidsbewijs zal niet iedereen even goed kunnen autorijden. De ene chauffeur is blij wanneer hij in de stad veilig boodschappen kan doen, terwijl een ander vrachtwagenchauffeur wordt. Elke chauffeur haalt dus een ander rendement uit de gevolgde rijlessen.

Een te moeilijke of te gemakkelijke Cito-toets

De toetsen van het Cito meten de algemene vaardigheid op een vaardigheidsschaal. Om zorg te dragen voor een eerlijke en betrouwbare waarneming bevat een Cito-toets, naast de basisopgaven, zeer gemakkelijke en zeer moeilijke opgaven. Dit is nodig om te kunnen signaleren welke leerlingen er zeer goed en welke zeer zwak presteren. Op een gemiddelde basisschool zijn voor ongeveer een kwart van de leerlingen veel opgaven (te) moeilijk en voor ongeveer een kwart zijn veel opgaven juist (te) gemakkelijk.

Voor scholen met een zwakke of sterke populatie liggen deze percentages anders. Wanneer op deze scholen leerkrachten zeggen dat de Cito-toets te gemakkelijk of te moeilijk is, bedoelen ze eigenlijk te zeggen dat ze een zwakkere of sterkere populatie hebben dan landelijk gemiddeld het geval is.

De termen gemakkelijk en moeilijk zeggen dus niets over de moeilijkheidsgraad van de toets,  maar over het vermogen van de leerlingen om de toets goed of minder goed te maken. Een voorbeeld hiervan zijn scholen die te maken hebben met leerlingen met taalachterstanden. Daar wordt de Cito-toets Begrijpend Lezen meestal als te talig ervaren. Leerlingen behalen op deze toets minder snel (dan landelijk het geval is) een gemiddelde of bovengemiddelde vaardigheidsscore.

Oefenen voor de Cito-toets

Het gebeurt dat scholen of ouders leerlingen laten oefenen voor de Cito-toets. Meestal beperkt zich dit tot het leerlingen bekendmaken met de type vragen die in de Cito-toets voorkomen.

Het komt echter ook voor dat er zo frequent wordt geoefend, dat de vaardigheidsscore die wordt behaald geen goede weergave meer is van het functioneringsniveau: De leerling kan in werkelijkheid minder dan het toetsresultaat aangeeft.

Dit vergroot de kans dat hij niet de aanpak krijgt die past bij zijn ontwikkeling en dat hij uiteindelijk wordt verwezen naar een te hoge vorm van voortgezet onderwijs.

Met alle gevolgen van dien, zoals een grotere kans op faalangst doordat de leerling niet kan voldoen aan de te hoge verwachtingen die de omgeving aan hem stelt.

Een praktijkvoorbeeld is de leerkracht die in de weken voorafgaand aan de Cito-Toets Woordenschat alvast een aantal lastige woorden gebruikt, zodat deze bekend zijn geworden voor de leerlingen.

Tot slot

Het doel van dit artikel is om de waarde van Cito-toetsen in het onderwijs voor leerkrachten en schoolleiders zowel te nuanceren als te versterken. Dit hebben we gedaan door in te gaan op de functie van de Cito-toets, door de Cito-toets te positioneren naast de overige waarnemingen zoals leerstofbeheersing en het gedijen van leerlingen.

De conclusie is dat de Cito-toets moet worden gezien als één van de drie responsen op het onderwijs (naast leerstofbeheersing en gedijen). Hiermee wordt een genuanceerd beeld van de ontwikkeling van de leerling verkregen waarmee een passende aanpak richting de verwachte uitstroom bepaald kan worden.

Zonder toetsinformatie is het voor een leerkracht lastiger een juiste aanpak bepalen, te bepalen waar de leerlingen staan ten opzichte van de landelijke normen of een passend advies te geven voor het voortgezet onderwijs. Ik hoop dat de informatie in dit artikel ertoe bijdraagt het gesprek over de zin en onzin van toetsen in de basisschool met meer inhoudelijke kennis voort te zetten.  

Met dank aan: Betty Franx, Wijnand Gijzen, Henk van de Hoef en Saskia Klomps

  • 2Deze selectie vindt in de regel plaats op schoolniveau en kent een directe verbinding met het kader van de Onderwijsinspectie.1We spreken van aanpakken wanneer er sprake is van één set leerdoelen, maar waarbij de leerkracht verschillende strategieën hanteert om de leerlingen deze set te leren beheersen (basis, intensief, verrijkt). Dit wordt ook wel convergente differentiatie genoemd.
  • 3Methodegebonden toetsen worden ook wel criteriumtoetsen genoemd, omdat een leerkracht een criterium (een norm) hanteert om te bepalen of een leerling de doelen in voldoende mate beheerst.
  • 4Het hebben van hoge verwachtingen en het stellen van hoge doelen is een belangrijke factor van schoolsucces. Normen moeten daarom niet te snel naar beneden toe worden aangepast. Met het aanpassen van de norm accepteert een leerkracht een lager prestatieniveau.
  • 5Elke leerling heeft een ontwikkelperspectief. Het hoeft alleen niet voor elke leerling te worden beschreven. In de regel worden ontwikkelperspectieven opgesteld voor leerlingen die in het SO of SBO zitten of voor leerlingen in het regulier onderwijs die extra ondersteuning krijgen vanuit het Samenwerkingsverband.

Van Hasselt, M. (2015) Toetsen in de basisschool.
Geraadpleegd op 27-03-2017,
van http://wij-leren.nl/toetsen-in-de-basisschool.php

Gerelateerd

KIJK!
KIJK!
ontwikkeling van het jonge kind
Bazalt 
Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Minder invullen, meer weten
De lerende school 
Volgen van de ontwikkeling
Volgen van ontwikkeling: evalueren - normeren - LVS - rapportage
Arja Kerpel
Gelijke kansen
Sociaal milieu nog altijd van invloed op schoolloopbaan
Annemieke van Nifterik
Leerlingvolgsysteem
Leerlingvolgsysteem: dat wordt een stuk makkelijker!
Teije de Vos
Citoscore hanteren
Citoscore hanteren
Sieneke Goorhuis
Citoscore misverstanden
Meten is niet ŗlles weten
Teije de Vos
Middenmoot als vertrekpunt
Middenmoot als didactisch vertrekpunt - opbrengstgericht passend onderwijs
Wijnand Gijzen
Digitale toetsen
Digitale toetsen: waar moet je op letten?
redactie
Toetsuitslag interpreteren
Leren van de toetsuitslag
Eveline van Baalen
Eindtoets Engels
Niveau Engels meten in groep 8: gemotiveerd en effectief aan de slag
Eveline van Baalen
Wegcijferen door toetsen
Laat je niet wegcijferen
Paul Filipiak
Stop de kleutertest
Stop het testen van peuters en kleuters. Ervaren leerkrachten zijn deskundig.
Dick van der Wateren

Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Feedback prestaties
Feedback bij automatisch gegenereerde prestatiegegevens van leerlingen
Evaluatie groep 3 po
Verbetering evaluatie rekenonderwijs in groep 3 basisschool
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken: van beleidsspeerpunt tot de uitvoering in de groep
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Waarde cito-toets



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.