Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
welke interventies verhogen de effectiviteit van grote docententeams?
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Het streven naar kwaliteit in scholen voor primair onderwijs

Geplaatst op 1 juni 2016

Over het concept Opbrengstgericht werken en de aandacht voor excellente, goede leerlingen is men over het algemeen positief. Ook van de referentieniveaus verwachtte men in eerste instantie veel, maar dat lijkt wat te temperen. Er is weinig idee van de inhoud, de hoogte, de doelstellingen en de consequenties van (het vaststellen van) de niveaus. Een (hernieuwde) koppeling aan opbrengstgericht werken (expliciteren referentieniveaus in leerlingvolgsystemen, eindtoets, toezichtskader, methoden) zou meer duidelijkheid kunnen geven over de referentieniveaus. Opvallend is dat leerkrachten met name zeer uiteenlopend denken over wat een goede leerling zou moeten/kunnen behalen. Voor het onderwijs aan deze leerlingen bieden de huidige referentieniveaus weinig houvast.
Gemeenschappelijk in de deelprojecten is de aanbeveling om benodigde kennis voor opbrengstgericht werken in de Pabo’s aan te bieden: analyse-vaardigheden en kennis over op onderzoek gebaseerd differentiatiemogelijkheden. Het uitvoeren van verantwoord gedifferentieerd onderwijs kan niet verwacht worden van een pas afgestudeerde leerkrachten.
Van alle leerkrachten blijkt volgens inspectie-onderzoek maar de helft over de benodigde vaardigheden te beschikken. Onderzoek naar de ontwikkeling van leerkrachten laat ook zien dat vragen zoals ‘wat heeft een leerling nodig, wat leren leerlingen eigenlijk van mijn les’ pas na verloop van tijd door de (beginnende) leerkracht gesteld worden. Maar wanneer en hoe legt een gevorderde leerkracht daar dan een ‘proeve van bekwaamheid’ voor af? Zorgwekkend is dat in de deelprojecten bleek dat er nog steeds (ervaren) leerkrachten zijn die tekort schieten op elementaire kennis en vaardigheden die te maken hebben met klassenmanagement, (vak)didactische vaardigheden en ontwikkelingspsychologie. Besturen en schoolleiding zouden daarop nog meer hun verantwoordelijk moeten nemen. Goede leerlingen die een paar jaar achter elkaar niet her/erkend zijn lopen het risico onderpresteerders te worden en daarna nooit meer aangesproken te worden op hun capaciteiten.
Tenslotte blijft (kosten)effectiviteitsonderzoek naar de effecten van aanpak/methoden op het gebied van excellente leerlingen noodzakelijk. Van reguliere methoden kunnen scholen beschikken over gegevens over de mogelijke resultaten en inzichten in welke methode geschikt is voor welke doelgroep. Voor excellente/goede leerlingen zijn deze gegevens zeer schaars, mede omdat onduidelijk is welke doelen de methoden/het materiaal nastreven waardoor het voor scholen heel moeilijk is om voor deze leerlingen een doorgaande leerlijn te realiseren en verantwoorde keuzes te maken.

Deze tekst is overgenomen uit de samenvatting van het eindrapport; zie bij Publicatie(s) hieronder.

Managementsamenvatting 

Het beleid van de landelijke overheid gericht op het verbeteren van de kwaliteit van het primair onderwijs uitgedrukt in prestaties van leerlingen richt zich met name op drie speerpunten: het invoeren van referentieniveaus zodat leerkrachten een duidelijk doel hebben om naar toe te werken, het stimuleren van opbrengstgericht werken en het stimuleren van onderwijs aan excellente leerlingen. Om te onderzoeken hoe leerkrachten daar mee omgaan en of en hoe zij en hun leerlingen daarvan profiteren heeft het GION/RUG en Cito een samenhangend onderzoeksprogramma opgezet dat op de deelnemende scholen is uitgevoerd als schoolverbeteringsprojecten - onder de naam Streef - met daaraan gekoppeld dataverzameling bij leerkrachten en leerlingen om achteraf de werking van de interventies vast te stellen. In de deelprojecten – Werken met referentieniveaus, Gebruik maken van opbrengsten en Differentiatie en excellentie – werden leerkrachten getraind in en begeleid op de genoemde thema’s.

Opzet van Streef 

De oorspronkelijke opzet waarin scholen (de onder- of de bovenbouw) random aan een deelproject toegewezen zouden worden als zij mee wilden doen aan Streef is tijdens de werving losgelaten omdat scholen zelf wilden kiezen aan welk deelproject ze mee zouden doen en omdat interne motivatie en actieve participatie noodzakelijk waren om effecten vast te kunnen stellen. Wel is grotendeels vastgehouden aan het gekruiste design waarin elke school met één bouw aan een deelproject en het onderzoek meedeed en de andere bouw alleen aan het onderzoek, waardoor deze bouw tot de controlegroep behoorde voor de andere deelprojecten. In het onderzoek zijn via een vragenlijst vooraf en na afloop gegevens verzameld bij leerkrachten en directies, van leerlingen zijn vijfmaal toets- en achtergrondgegevens verzameld. In het totaal hebben aan Streef 120 scholen deelgenomen, 20 scholen aan Werken met referentieniveaus, 38 scholen aan Gebruik maken van opbrengsten en 9 scholen aan Differentiatie en excellentie. Dit laatste deelproject had het karakter van een casestudie. 

Resultaten 

Uit analyse van de vragenlijsten blijkt dat deelname aan Streef leidt tot meer gebruik van toetsresultaten en reflectie daarop, en tot een positievere houding ten aanzien van opbrengstgericht werken en de mogelijkheden om prestaties van leerlingen te verbeteren. Leerdoelen blijken nog vrij vaak (door de helft van de leerkrachten) individueel vastgesteld te worden. Samenwerken in het team blijft meestal beperkt tot het uitwisselen van lesideeën. Differentiëren gebeurt nog maar zeer beperkt en in teams waarbij wel gedifferentieerd wordt zijn de opbrengsten over het algemeen hoger. Het deelproject Werken met referentieniveaus laat zien dat leerkrachten slecht op de hoogte zijn van de hoogte en inhoud van referentieniveaus hoewel ze wel bijna allemaal gehoord hebben van de niveaus. Met name het hoogste niveau stellen zij desgevraagd veel hoger dan wettelijk vastgesteld. Deelname aan dit deelproject leidt tot meer begrip van de (implicaties van de) niveaus en meer realistische verwachtingen van leerlingen. De verwachtingen van de niveaus in het algemeen zijn gedaald. Deelname aan dit deelproject had geen effect op leerlingprestaties.
Resultaten van Gebruik maken van opbrengsten laten zien dat leerkrachten hun analysevaardigheden behoorlijk kunnen verbeteren en daar ook beter op kunnen reflecteren. Hoewel de prestaties van leerlingen in de breedte een verschuiving in de positieve richting laten zien is het effect (net) niet significant en dooft het in het jaar na deelname weer uit. Scholen geven zelf aan een stok achter de deur nodig te hebben.
Differentiatie en excellentie geeft een gedetailleerd beeld te zien van de manier waarom scholen nu met excellente leerlingen omgaan en de gebieden waarop verbetering mogelijk is. De urgentie van het thema is op alle scholen duidelijk. Allen doen zij op dit gebied al iets, maar de feitelijke situatie is minder positief dan blijkt uit mondelinge of schriftelijke rapportage. Knelpunten zijn met name een aantal vooroordelen (moeilijker werk is een straf, eigen keuze is goed en goede leerlingen kunnen wel zelfstandig werken), de mogelijkheid te differentiëren in klassikale situaties, de eigen beheersing van de lesstof, visie/doelstelling/evaluatie, de benodigde voorbereidingstijd, de interpretatie van de reacties en het gedrag van leerlingen op basis van kennis over de ontwikkeling van leerlingen. In de genoemde knelpunten is in een scholjaar tijd verbetering te boeken bij leerkrachten, met effecten op gedrag en attitude van leerlingen.

Uit de resultaten van de afzonderlijke deelprojecten blijken dus positieve effecten op de vaardigheden, de attitude en het handelen van leerkrachten en een positieve tendens bij leerlingen, hoewel die niet lang aanhoudt. De effecten zijn het grootst op de factoren die het dichtst bij de inhoud van de interventies liggen.
Oorzaken voor het ontbreken van significant positieve effecten op leerlingen liggen waarschijnlijk zowel in de opzet en de intensiteit van de interventie als in de inhoud. De opzet van Gebruik maken van opbrengsten voldoet aan de meeste uit de literatuur bekende kenmerken van effectieve interventies. Voor Werken met referentieniveaus geldt dat in mindere mate. Minder sterke punten van Gebruik maken van opbrengsten waren de mate waarin er aandacht is besteed aan de inbedding in het team, de sturing door de directie en de borging in de toekomst. Wat betreft de inhoud ligt het werken met referentieniveaus verder af van het dagelijks werk in de klas dan opbrengstgericht werken. Uit veel effectiviteitonderzoek blijkt dat factoren op leerkracht- en klasniveau een grotere rol spelen dan factoren op school of stelselniveau. In Werken met referentieniveaus is wel geprobeerd om juist de abstracte referentieniveaus te ‘vertalen’ naar de klassensituatie, maar het onderzoek laat zien dat dat moeilijk is; leerkrachten hebben weinig idee van de hoogte en de inhoud van de niveaus. 

Beleidsrelevantie en evaluatie 

Over het concept Opbrengstgericht werken en de aandacht voor excellente, goede leerlingen is men over het algemeen positief. Ook van de referentieniveaus verwachtte men in eerste instantie veel, maar dat lijkt wat te temperen. Er is weinig idee van de inhoud, de hoogte, de doelstellingen en de consequenties van (het vaststellen van) de niveaus. Een (hernieuwde) koppeling aan opbrengstgericht werken (expliciteren referentieniveaus in leerlingvolgsystemen, eindtoets, toezichtskader, methoden) zou meer duidelijkheid kunnen geven over de referentieniveaus. Opvallend is dat leerkrachten met name zeer uiteenlopend denken over wat een goede leerling zou moeten/kunnen behalen. Voor het onderwijs aan deze leerlingen bieden de huidige referentieniveaus weinig houvast.
Gemeenschappelijk in de deelprojecten is de aanbeveling om benodigde kennis voor opbrengstgericht werken in de Pabo’s aan te bieden: analyse-vaardigheden en kennis over op onderzoek gebaseerd differentiatiemogelijkheden. Het uitvoeren van verantwoord gedifferentieerd onderwijs kan niet verwacht worden van een pas afgestudeerde leerkrachten. Van alle leerkrachten blijkt volgens inspectie-onderzoek maar de helft over de benodigde vaardigheden te beschikken. Onderzoek naar de ontwikkeling van leerkrachten laat ook zien dat vragen zoals ‘wat heeft een leerling nodig, wat leren leerlingen eigenlijk van mijn les’ pas na verloop van tijd door de (beginnende) leerkracht gesteld worden. Maar wanneer en hoe legt een gevorderde leerkracht daar dan een ‘proeve van bekwaamheid’ voor af?
Zorgwekkend is dat in de deelprojecten bleek dat er nog steeds (ervaren) leerkrachten zijn die tekort schieten op elementaire kennis en vaardigheden die te maken hebben met klassenmanagement, (vak)didactische vaardigheden en ontwikkelingspsychologie. Besturen en schoolleiding zouden daarop nog meer hun verantwoordelijk moeten nemen. Goede leerlingen die een paar jaar achter elkaar niet her/erkend zijn lopen het risico onderpresteerders te worden en daarna nooit meer aangesproken te worden op hun capaciteiten.
Tenslotte blijft (kosten)effectiviteitsonderzoek naar de effecten van aanpak/methoden op het gebied van excellente leerlingen noodzakelijk. Van reguliere methoden kunnen scholen beschikken over gegevens over de mogelijke resultaten en inzichten in welke methode geschikt is voor welke doelgroep. Voor excellente/goede leerlingen zijn deze gegevens zeer schaars, mede omdat onduidelijk is welke doelen de methoden/het materiaal nastreven waardoor het voor scholen heel moeilijk is om voor deze leerlingen een doorgaande leerlijn te realiseren en verantwoorde keuzes te maken.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-09-060
Titel onderzoeksproject:  Het streven naar kwaliteit in scholen voor primair onderwijs
Looptijd:01-10-2009 tot 20-03-2013

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. S. Doolaard Rijksuniversiteit Groningen, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs s.doolaard@rug.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Stel je onderwijsvraag

Technologie in de klas

Streven naar kwaliteit po



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.