Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
welke interventies verhogen de effectiviteit van grote docententeams?
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

De rol van gemeenten en schoolbesturen bij VVE

Geplaatst op 1 juni 2016

Uit het onderzoek blijkt dat door de gemeenten, peuterspeelzalen, kinderopvang en scholen met veel overtuiging en enthousiasme wordt gewerkt om vorm te geven aan een kwalitatief goed VVE. Ze worden daarbij onder meer ondersteund door de Jeugdgezondheidszorg/consultatiebureaus, het maatschappelijk werk en bibliotheken. Er is daarbij al erg veel bereikt, maar op een aantal onderdelen is er ook nog veel werk aan de winkel. Dit is op zich niet verwonderlijk. Het VVE-beleid en de implementatie daarvan is sterk in ontwikkeling. De grotere gemeenten, met hun vaak al jarenlange ervaring op VVE-gebied, zijn vooral bezig met de aanpassing van hun beleid aan de eisen van de Wet OKE en – indien nodig – het wegwerken van de door de Inspectie van het Onderwijs gesignaleerde ‘verbeterpunten’; de kleinere gemeenten zijn veelal nog bezig met het opstarten van VVE en het zoeken naar een passende modus. Het meest opvallende, alhoewel niet geheel onverwacht, is dat de vrijheid die gemeenten en schoolbesturen hebben gekregen op alle onderdelen heeft geleid tot een buitengewoon grote variatie in de uitvoering van het beleid.
Binnen de meeste gemeenten zijn door de betrokken partijen met inzet van veel menskracht beleidsplannen opgesteld, zijn er procedures en protocollen ontworpen en zijn er instrumenten ontwikkeld dan wel aangepast op het gebied van bijvoorbeeld signalering, screening, indicatiestelling, monitoring, werving, toeleiding en overdracht, en zijn er inhoudelijke programma’s, methodes en methodieken ontwikkeld.
Opmerkelijk is dat men binnen bijna elke gemeente voor zich aan de slag is gegaan en dat er maar mondjesmaat gebruik is gemaakt van de expertise en ervaringen die zijn opgedaan binnen andere gemeenten. Het heeft er erg veel van weg dat elke gemeente aan de slag is gegaan met het opnieuw uitvinden van het wiel. Naarmate het om een kleinere gemeente gaat, kost dat relatief meer tijd, niet alleen omdat daar het budget doorgaans lager is, maar ook omdat er minder expertise aanwezig is.
Met het bovenstaande samenhangend is dat van praktisch geen enkel instrument is onderzocht of het voldoet aan de gangbare eisen van betrouwbaarheid en validiteit, en in de weinige gevallen dat dat wel is gebeurd, luidt de conclusie dat dat niet het geval is. En als dat al geldt voor landelijk gehanteerde instrumenten, is dat zeker ook zo voor lokaal ontwikkelde varianten van dergelijke instrumenten. Er is bijvoorbeeld op het gebied van indicatiestelling geen bewijs dat wanneer een bepaald instrument door de ene medewerker wordt ingevuld dit tot hetzelfde resultaat leidt als dat door een andere medewerker wordt gedaan. Evenmin is van de meeste van dergelijke instrumenten duidelijk of ze ook echt meten wat de gebruiker verwacht dat ze meten. Van enkele instrumenten is ondertussen wel duidelijk dat sommige aspecten juist níet goed gemeten (kunnen) worden. Ook is er geen bewijs voor de predictieve validiteit: maken die instrumenten bijvoorbeeld wel een goed onderscheid tussen doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen en wat is de relatie met het latere prestatieniveau?
Genoemde bedenkingen gelden voor de binnen VVE gehanteerde instrumenten in zijn algemeenheid. Ze zijn echter in grote lijnen evenzeer van toepassing op de gebruikte VVE-programma’s. Van de meeste zogenaamde erkende programma’s is slechts in zeer beperkte mate onderzoek gedaan naar de effectiviteit, maar van geen programma is aangetoond dat het echt werkt, hooguit op onderdelen en onder optimale condities.
Geen programma komt dan ook verder dan het laagste officiële erkenningsniveau ‘theoretisch goed onderbouwd’. En ook hier geldt dat alleen de oorspronkelijke programma’s zijn beoordeeld; over de effectiviteit van lokale aanpassingen daarvan en lokaal ontwikkelde programma’s is helemaal niets bekend. Het ontbreken van informatie over betrouwbaarheid, validiteit en effectiviteit van de bij VVE gebruikte instrumenten en programma’s vormt een serieus manco voor het functioneren van en het realiseren van resultaten met VVE. Het staat ook haaks op de enige tijd geleden door het Ministerie van OCW in gang gezette ontwikkeling om het onderwijs meer evidence based te maken.
Bovenstaande roept de vraag op of de met de destijds ingezette decentralisatie gepaard gaande autonomievergroting en daaruit voortvloeiende toegenomen lokale vrijheid wel zo gunstig heeft uitgepakt voor de uitvoering van VVE. Er wordt weliswaar door de verschillende betrokkenen hard gewerkt om VVE tot een succes te maken, maar efficiëntie (i.c. doelmatigheid) is daarbij, wanneer het geheel wordt overzien, ver te zoeken en bewijs voor de kwaliteit van de gehanteerde instrumenten en programma’s ontbreekt praktisch geheel. De vraag is daarom of een zekere mate van recentralisatie niet een belangrijke doelmatigheids- en kwaliteitsimpuls zou kunnen geven aan VVE. Een destijds opgevoerd argument voor decentralisatie was dat de achterstandssituatie lokaal sterk verschilde en dat daar alleen via een eigen, lokale invulling van het beleid adequaat op zou kunnen worden ingesprongen. De vraag is echter hoever daarin moet worden gegaan. Onderwijsachterstanden van allochtone en autochtone kinderen doen zich immers overal in het land voor en de oorzaken zijn in grote lijnen ook overal dezelfde. Waarom zouden dan de remedies van gemeente tot gemeente of zelfs van instelling tot instelling (school, resp. peuterspeelzaal, resp. kinderdagverblijf) uniek moeten zijn?
De uitvoering van VVE zou waarschijnlijk veel kunnen profiteren van de stroomlijning en standaardisatie van al die instrumenten op gebieden als signalering en screening, werving en toeleiding, en de doorgaande lijn, maar ook van de programma’s zelf. Dat zou moeten gebeuren op basis van gedegen onderzoek naar de betrouwbaarheid, validiteit en effectiviteit. Dit zou de kwaliteit van VVE een flinke boost kunnen geven. En er zouden (vervolgens) veel meer instrumenten en programma’s van bewezen kwaliteit, maar ook beleidsplannen, procedures en protocollen, centraal (zo mogelijk gratis) ter beschikking moeten worden gesteld, bijvoorbeeld via een centrale databank op het web, zodat de verschillende betrokkenen optimaler gebruik kunnen maken van elkaars ontwikkelwerk, inzichten en ervaringen. Dit zou naast een kwaliteitsimpuls uiteindelijk een stevige besparing kunnen opleveren.

Deze tekst is overgenomen uit de samenvatting van het eindrapport; zie bij Publicatie(s) hieronder.

Managementsamenvatting 

Sinds de jaren zestig van de vorige eeuw wordt op zowel lokaal als centraal niveau beleid gevoerd op het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele factoren in de thuissituatie van de kinderen. Omdat het besef is gegroeid dat het beter is te voorkomen dat er achterstanden ontstaan dan later te proberen ze te bestrijden, is het accent in het beleid steeds meer verschoven naar het jonge kind. Daarom zijn er in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) allerlei programma’s ontwikkeld die gericht zijn op het stimuleren van de ontwikkeling van kinderen van 2 tot 6 jaar en die een compensatie willen bieden voor ongunstige omgevingscondities.

Het VVE-beleid heeft in de loop der jaren verschillende wijzigingen ondergaan. Bij de start van het Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (GOA) in 1998 werd het beleid gedecentraliseerd van het landelijke naar het gemeentelijke niveau. Schoolbesturen kregen meer autonomie en gemeenten werd een sturende rol toebedeeld. Achterliggend idee was dat de achterstandssituatie van gemeenten tot gemeente kan verschillen. De afstand van de centrale overheid tot de specifieke lokale problematiek werd te groot geacht en gemeenten zouden beter in staat zijn tot het leveren van maatwerk. Bij de overgang van het GOA naar het Onderwijsachterstandenbeleid (OAB) in 2006 werd een belangrijk deel van de sturende rol weer weggehaald bij de gemeenten en overgeheveld naar de schoolbesturen. De verantwoordelijkheid voor het voorschoolse VVE-deel (in de peuterspeelzalen en kinderopvang) bleef bij de gemeenten, maar die voor het vroegschoolse deel (in de kleutergroepen van basisscholen) werd bij de schoolbesturen gelegd. In 2010 trad de Wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) in werking. Het doel daarvan is een kwaliteitsimpuls te geven aan peuterspeelzalen en - middels VVE - de (taal)ontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren. Het uiteindelijke streven is erop gericht dat de betreffende kinderen zonder (taal)achterstanden in het onderwijs kunnen starten.

In het onderhavige onderzoek is nagegaan hoe op gemeentelijk niveau door de verschillende betrokken partijen vorm wordt gegeven aan de invulling van een aantal uitvoerings- en kwaliteitsvoorwaarden van VVE en in hoeverre op basis daarvan verwacht kan worden dat de VVE-doelstelling gerealiseerd wordt. Er is gefocust op de volgende voorwaarden: de definiëring van de doelgroepen; de werving en toeleiding van deze kinderen naar een VVE-instelling; de daar gebruikte programma’s; de vormgeving van de doorgaande lijn tussen de voor- en vroegschoolse fase; de financiële middelen die door het Rijk en de gemeenten worden ingezet.

Om de vraag naar de vormgeving te beantwoorden zijn verschillende strategieën gehanteerd en uiteenlopende bronnen benut, onder meer een literatuurstudie naar de achtergronden en stand-van-zaken van VVE, de gemeentelijke VVE-rapportages van de Inspectie van het Onderwijs, interviews met de bij VVE betrokken partijen, documentenanalyse, de jaarlijkse landelijke VVE-monitor, en een survey onder gemeenten.

Uit het onderzoek blijkt dat door de gemeenten, peuterspeelzalen, kinderopvang en scholen met veel overtuiging en enthousiasme wordt gewerkt om vorm te geven aan een kwalitatief goed VVE. Ze worden daarbij onder meer ondersteund door de Jeugdgezondheidszorg/consultatiebureaus, het maatschappelijk werk en bibliotheken. Er is daarbij al erg veel bereikt, maar op een aantal onderdelen is er ook nog veel werk aan de winkel. Dit is op zich niet verwonderlijk. Het VVE-beleid en de implementatie daarvan is sterk in ontwikkeling. De grotere gemeenten, met hun vaak al jarenlange ervaring op VVE-gebied, zijn vooral bezig met de aanpassing van hun beleid aan de eisen van de Wet OKE en – indien nodig – het wegwerken van de door de Inspectie van het Onderwijs gesignaleerde ‘verbeterpunten’; de kleinere gemeenten zijn veelal nog bezig met het opstarten van VVE en het zoeken naar een passende modus. Het meest opvallende, alhoewel niet geheel onverwacht, is dat de vrijheid die gemeenten en schoolbesturen hebben gekregen op alle onderdelen heeft geleid tot een buitengewoon grote variatie in de uitvoering van het beleid.

Binnen de meeste gemeenten zijn door de betrokken partijen met inzet van veel menskracht beleidsplannen opgesteld, zijn er procedures en protocollen ontworpen en zijn er instrumenten ontwikkeld dan wel aangepast op het gebied van bijvoorbeeld signalering, screening, indicatiestelling, monitoring, werving, toeleiding en overdracht, en zijn er inhoudelijke programma’s, methodes en methodieken ontwikkeld. Opmerkelijk is dat men binnen bijna elke gemeente voor zich aan de slag is gegaan en dat er maar mondjesmaat gebruik is gemaakt van de expertise en ervaringen die zijn opgedaan binnen andere gemeenten. Het heeft er erg veel van weg dat elke gemeente aan de slag is gegaan met het opnieuw uitvinden van het wiel. Naarmate het om een kleinere gemeente gaat, kost dat relatief meer tijd, niet alleen omdat daar het budget doorgaans lager is, maar ook omdat er minder expertise aanwezig is.

Met het bovenstaande samenhangend is dat van praktisch geen enkel instrument is onderzocht of het voldoet aan de gangbare eisen van betrouwbaarheid en validiteit, en in de weinige gevallen dat dat wel is gebeurd, luidt de conclusie dat dat niet het geval is. En als dat al geldt voor landelijk gehanteerde instrumenten, is dat zeker ook zo voor lokaal ontwikkelde varianten van dergelijke instrumenten. Er is bijvoorbeeld op het gebied van indicatiestelling geen bewijs dat wanneer een bepaald instrument door de ene medewerker wordt ingevuld dit tot hetzelfde resultaat leidt als dat door een andere medewerker wordt gedaan. Evenmin is van de meeste van dergelijke instrumenten duidelijk of ze ook echt meten wat de gebruiker verwacht dat ze meten. Van enkele instrumenten is ondertussen wel duidelijk dat sommige aspecten juist níet goed gemeten (kunnen) worden. Ook is er geen bewijs voor de predictieve validiteit: maken die instrumenten bijvoorbeeld wel een goed onderscheid tussen doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen en wat is de relatie met het latere prestatieniveau? Genoemde bedenkingen gelden voor de binnen VVE gehanteerde instrumenten in zijn algemeenheid. Ze zijn echter in grote lijnen evenzeer van toepassing op de gebruikte VVE-programma’s. Van de meeste zogenaamde erkende programma’s is slechts in zeer beperkte mate onderzoek gedaan naar de effectiviteit, maar van geen programma is aangetoond dat het echt werkt, hooguit op onderdelen en onder optimale condities. Geen programma komt dan ook verder dan het laagste officiële erkenningsniveau ‘theoretisch goed onderbouwd’. En ook hier geldt dat alleen de oorspronkelijke programma’s zijn beoordeeld; over de effectiviteit van lokale aanpassingen daarvan en lokaal ontwikkelde programma’s is helemaal niets bekend. Het ontbreken van informatie over betrouwbaarheid, validiteit en effectiviteit van de bij VVE gebruikte instrumenten en programma’s vormt een serieus manco voor het functioneren van en het realiseren van resultaten met VVE. Het staat ook haaks op de enige tijd geleden door het Ministerie van OCW in gang gezette ontwikkeling om het onderwijs meer evidence based te maken.

Bovenstaande roept de vraag op of de met de destijds ingezette decentralisatie gepaard gaande autonomievergroting en daaruit voortvloeiende toegenomen lokale vrijheid wel zo gunstig heeft uitgepakt voor de uitvoering van VVE. Er wordt weliswaar door de verschillende betrokkenen hard gewerkt om VVE tot een succes te maken, maar efficiëntie (i.c. doelmatigheid) is daarbij, wanneer het geheel wordt overzien, ver te zoeken en bewijs voor de kwaliteit van de gehanteerde instrumenten en programma’s ontbreekt praktisch geheel. De vraag is daarom of een zekere mate van recentralisatie niet een belangrijke doelmatigheids- en kwaliteitsimpuls zou kunnen geven aan VVE. Een destijds opgevoerd argument voor decentralisatie was dat de achterstandssituatie lokaal sterk verschilde en dat daar alleen via een eigen, lokale invulling van het beleid adequaat op zou kunnen worden ingesprongen. De vraag is echter hoever daarin moet worden gegaan. Onderwijsachterstanden van allochtone en autochtone kinderen doen zich immers overal in het land voor en de oorzaken zijn in grote lijnen ook overal dezelfde. Waarom zouden dan de remedies van gemeente tot gemeente of zelfs van instelling tot instelling (school, resp. peuterspeelzaal, resp. kinderdagverblijf) uniek moeten zijn?

De uitvoering van VVE zou waarschijnlijk veel kunnen profiteren van de stroomlijning en standaardisatie van al die instrumenten op gebieden als signalering en screening, werving en toeleiding, en de doorgaande lijn, maar ook van de programma’s zelf. Dat zou moeten gebeuren op basis van gedegen onderzoek naar de betrouwbaarheid, validiteit en effectiviteit. Dit zou de kwaliteit van VVE een flinke boost kunnen geven. En er zouden (vervolgens) veel meer instrumenten en programma’s van bewezen kwaliteit, maar ook beleidsplannen, procedures en protocollen, centraal (zo mogelijk gratis) ter beschikking moeten worden gesteld, bijvoorbeeld via een centrale databank op het web, zodat de verschillende betrokkenen optimaler gebruik kunnen maken van elkaars ontwikkelwerk, inzichten en ervaringen. Dit zou naast een kwaliteitsimpuls uiteindelijk een stevige besparing kunnen opleveren.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-09-071
Titel onderzoeksproject:  De rol van gemeenten en schoolbesturen bij VVE
Looptijd:01-10-2010 tot 09-07-2012

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. G.W.J.M. Driessen Radboud Universiteit Nijmegen g.driessen@its.ru.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Stel je onderwijsvraag

Technologie in de klas

Gemeenten schoolbesturen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.