Wat is er bekend over de relatie tussen vreemde talendidactiek en leeropbrengsten voor Engels als vreemde taal bij leerlingen van 4 tot 12 jaar?

Geplaatst op 30 augustus 2016

Samenvatting

Langere blootstelling aan Engels in het onderwijs leidt niet automatisch tot hogere taalvaardigheid in Engels. De intensiviteit en de inhoud van het lesaanbod blijken cruciaal voor de bevordering van de taalontwikkeling in een vreemde taal. De vreemde taal in interactie gebruiken, is bewezen effectief. Ook kunnen strategieën die worden gebruikt in de moedertaal goed worden ingezet in de vreemde taal. Daarnaast blijken leerkrachtkenmerken van invloed op de leerprestaties.

Communicatieve strategieën in de moedertaal benutten voor het leren van de vreemde taal.
Een aanpak die aansluit bij de (communicatieve) behoeften van de leerlingen.
Leren van de vreemde taal in betekenisvolle contexten, bijvoorbeeld Engels in de vakken.
Het benutten van de twee talen in het curriculum.
Investeren in het klasse- en schoolklimaat.

Leraar

De leerkracht is ook van invloed op de leerprestaties Engels. Zo blijkt de taalvaardigheid van de leerkracht een relevante factor. De taalontwikkeling van leerlingen gaat sneller bij leerkrachten met een taalvaardigheid op C1/C2 niveau (vergevorderd) en bij native speakers, dan bij leerkrachten met een B1/B2 niveau (gevorderd). Wat betreft mondelinge woordenschatverwerving in een vreemde taal bij 6-8 jarigen scoorde de groep leerlingen die les kreeg van de minst ervaren en niet gekwalificeerde leerkracht het laagst. En als de leraar het idee heeft dat leerlingen geïnteresseerd zijn in Engels heeft dat positieve invloed op de resultaten van de woordenschattoets. Ook hoe de leraar de leerprestaties van goede leerders inschatten heeft positieve invloed.

Uit een aantal casestudies in verschillende Europese landen kwamen vergelijkbare succesvolle kenmerken van leraren naar voren: hoge motivatie, een goed onderwijsklimaat creëren met positieve relaties met leerlingen, en de aandacht van leerlingen kunnen vasthouden.

Didactische aanpak

Tussen de didactische aanpak van de leerkracht en het doeltaalgebruik van kleuters lijkt een verband te bestaan. Werkvormen, zoals liedjes zingen, het benoemen van en spelen met objecten en interactief voorlezen, zorgden voor meer doeltaalgebruik door leerlingen. Opdrachten verstrekken en de noodzaak om een boodschap over te brengen, stimuleren bovendien meer of complexer doeltaalgebruik. Daarnaast bleek het veelvuldig gebruik van de doeltaal als voertaal in het kleuteronderwijs positief samen te hangen met spontaan en niet ingestudeerd doeltaalgebruik door leerlingen.

Leerprestaties

Hoewel in het algemeen wordt aangenomen dat jong starten met het leren van een vreemde taal op school tot betere resultaten leidt, wijst onderzoek uit dat dit niet eenduidig is. Onderzoek onder13-14 jarigen in Kroatië liet bijvoorbeeld zien dat leerlingen met 8 jaar Engelse les geen betere lezers waren dan leerlingen met 5 jaar Engelse les. Leerlingen die later starten met het leren van Engels waren bij een gelijk aantal instructie-uren in het voordeel, zo bleek uit Spaans onderzoek. Ook op de lange termijn bleken jonge starters soms wel en soms niet beter te presteren. Echter, deze Spaanse resultaten zijn niet zomaar van toepassing op de Nederlandse situatie, omdat Spaanse kinderen buiten school nauwelijks in contact met de Engelse taal komen.

In Nederland is onderzoek gedaan naar leerprestaties voor Engels van leerlingen in het reguliere basisonderwijs en leerlingen in tweetalig onderwijs in groep 8. Hoewel de gemiddelde score op alle schriftelijke toetsen (luistervaardigheid, leesvaardigheid en woordenschat en zinsstructuur in context) voor de leerlingen in het tweetalig onderwijs hoger was, waren de verschillen tussen de scholen binnen beide groepen groot. Dat betekent dat leerprestaties voor Engels op sommige scholen met tweetalig onderwijs lager waren dan in het reguliere basisonderwijs. Dat kan zowel liggen aan verschillen in didactiek als aan verschillen in de leerlingpopulaties. Wel scoorden leerlingen in het tweetalig onderwijs op de mondelinge toetsen significant hoger dan leerlingen in het reguliere basisonderwijs.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: José van der Hoeven en Raisa Huijsmans
Vraagsteller: medewerker Inspectie van het Onderwijs
Geraadpleegde expert: Rick de Graaff (Universiteit Utrecht)

Vraag

De Inspectie van het Onderwijs is voornemens in 2018 een peilingsonderzoek naar de Engelse luister-, spreek-, lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs te ondernemen. Voor de inrichting van het peilingsonderzoek heeft zij de onderstaande kennisvraag geformuleerd.

Wat is er bekend over de relatie tussen vreemde talendidactiek en leeropbrengsten voor Engels als vreemde taal bij leerlingen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar?

NB. De vragensteller wil daarbij alle vaardigheden, te weten spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid betrekken.

Kort antwoord

Langere blootstelling aan Engels in het onderwijs leidt niet automatisch tot hogere taalvaardigheid in Engels. De intensiviteit en de inhoud van het lesaanbod blijken cruciale factoren voor het bevorderen van de taalontwikkeling in een vreemde taal. Zo is het gebruik van de vreemde taal in de interactie bewezen effectief en is er sprake van transfer tussen taalvaardigheden in de moedertaal en de vreemde taal. Daarnaast blijken leerkrachtvariabelen van invloed op de leerprestaties.

Toelichting antwoord

In de literatuur over vreemde talen leren in de basisschoolleeftijd wordt veel gesproken over de relatie tussen de leeftijd waarop de vreemde taal wordt geleerd en de leerresultaten. Vaak wordt hierbij een vergelijking gemaakt tussen natuurlijk en schools taalleren, waarbij de communicatieve situaties centraal worden gesteld. Dat is interessant, omdat in het vreemdetalenonderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs sprake is van een aanpak die zich richt op de communicatieve functies van taal. Het doel is leerders kennis, oefening en ervaring te laten opdoen, die nodig is voor communicatie in de vreemde taal (Canale en Swain, 1980). De verbale interactie tussen leerkrachten en leerlingen tijdens instructie in het Nederlands en het Engels in het basisonderwijs stond centraal in de masterscriptie van Wierenga (2013, 2014). In beide contexten waren leerkrachten meer aan het woord dan de leerlingen. Vragen aan leerlingen waren vooral open of het betrof referentievragen. Het geven van feedback was tijdens Engelse instructie vaker correctief. Dit was in lijn met eerder onderzoek, waarin bleek dat correctieve feedback een belangrijk hulpmiddel was voor het bevorderen van het vreemde taalleren (zie onder andere Schuitemaker-King, 2013, 2014). Schuitemaker-King (2012, 2013) vond in haar onderzoek in de onderbouw van het voortgezet onderwijs verder dat leraren Engels in tweetalig onderwijs het meeste Engels, zowel gericht op de presentatie van de inhoud als op interactie, spraken. Vakleerkrachten in tweetalig onderwijs spraken veel Engels en leraren die Engels gaven in het reguliere onderwijs spraken het minste Engels.

Uit bovenstaande blijkt dat het aandeel Engels in de instructie en interactie per onderwijscontext varieert. De vraag is vervolgens of het aantal uren Engels samenhangt met de leerprestaties. Naar leerprestaties voor Engels van leerlingen in het reguliere basisonderwijs en leerlingen in tweetalig onderwijs in groep 8 is onderzoek gedaan (Geurts & Hemker, 2013, De Graaff, 2014). Hoewel uit de publicatie van Geurts, De Graaff en Hemker, (2014) blijkt dat de gemiddelde score op alle schriftelijke toetsen (luistervaardigheid, leesvaardigheid en woordenschat en zinsstructuur in context) voor de leerlingen in het tweetalig onderwijs hoger was, waren de verschillen tussen de scholen binnen beide groepen groot. Dat betekent dat leerprestaties voor Engels op sommige scholen met tweetalig onderwijs lager waren dan in het reguliere basisonderwijs. Dat zou zowel kunnen liggen aan verschillen in didactiek als aan verschillen in de leerlingpopulaties. Met betrekking tot de mondelinge vaardigheden gold dat de leerlingen in het tweetalig onderwijs op de mondelinge toetsen significant hoger scoorden dan leerlingen in het reguliere basisonderwijs.

Hoewel niemand zal betwijfelen dat tijdsinvestering bij taalleren een belangrijke factor is, blijkt de invulling van die tijd van de grootste betekenis. De kwaliteit van de instructie en de ondernomen activiteiten in de lessen lijken dus factoren die ertoe doen (Muñoz, 2014). Als we vervolgens de literatuur over vreemdetalendidactiek bestuderen, zien we dat aandacht wordt besteed aan alle vier de vaardigheden (Freeman & Freeman, 1998, Gibbons, 2002) en dat daarbij voor succesvol onderwijs onder andere de volgende aspecten benoemd worden: het benutten van de communicatieve strategieën in de moedertaal voor het leren van de vreemde taal (Canale en Swain, 1980, Freeman en Freeman, 1998, Van Gelderen e.a., 2007); een aanpak die aansluit bij de (communicatieve) behoeften van de leerlingen (Gibbons, 2002); leren van Engels in betekenisvolle contexten, bijvoorbeeld Engels in de vakken (Thomas and Collier, 1999, Freeman en Freeman, 1998, De Graaf, 2013, 2015); het benutten van de twee talen in het curriculum (Thomas en Collier, 1999, Van Gelderen e.a., 2007 ); investeren in het klasse- en schoolklimaat (Thomas en Collier, 1999).
De vraag is of deze aspecten met wetenschappelijke evidentie kunnen worden gestaafd.

Tussen de didactische aanpak van de leerkracht en het doeltaalgebruik van kleuters lijkt een verband te bestaan (De Jong, 2015). Werkvormen, zoals liedjes zingen, het benoemen van en spelen met objecten en interactief voorlezen zorgden voor meer doeltaalgebruik door leerlingen. Hierbij was het verstrekken van opdrachten stimulerend voor en leidde de noodzaak om een boodschap over te brengen tot meer of complexer doeltaalgebruik. Daarnaast bleek het veelvuldig gebruik van de doeltaal als voertaal in het kleuteronderwijs positief samen te hangen met spontaan en niet ingestudeerd doeltaalgebruik door leerlingen.

Met betrekking tot lezen bleek uit onderzoek onder13-14 jarigen in Kroatië dat leerlingen met 8 jaar Engelse les geen betere lezers waren dan leerlingen met 5 jaar Engelse les (Samo, 2009). Ander onderzoek liet zien dat 13-16 jarige lezers vaardigheden, verworven in de moedertaal bij lezen, zoals leesstrategieën, bij het lezen in de vreemde taal gebruiken (Van Gelderen e.a., 2007). Mogelijk heeft dit te maken met de onderwijssetting, die beter aansluit bij de cognitieve ontwikkeling van adolescenten. Hoewel in het algemeen wordt aangenomen dat jong starten met het leren van een vreemde taal op school tot betere resultaten leidt, blijkt ook uit ander onderzoek dat dit vaak wel, maar niet altijd waar is. Zo bleek in Spaans onderzoek dat oudere starters bij een gelijk aantal instructie-uren in het voordeel waren. Ook op de lange termijn bleken jonge starters soms wel en soms niet beter te presteren (Genesee, 2014, Muñoz, 2014). Bij deze bevindingen dient opgemerkt te worden dat kinderen in de Spaanse context in tegenstelling tot de Nederlandse context buiten school nauwelijks in contact komen met de Engelse taal. Dat betekent dat de Spaanse resultaten niet zomaar op de Nederlandse context van toepassing zijn.

Ten slotte is de leerkracht van invloed op de leerprestaties Engels. Zo blijkt de taalvaardigheid van de leerkracht een relevante factor. Uit onderzoek van Unsworth e.a. (2014) komt naar voren dat de taalontwikkeling van leerlingen sneller gaat bij leerkrachten met een taalvaardigheid op C1/C2 niveau en bij native speakers, dan bij leerkrachten met een B1/B2 niveau. In het kader van mondelinge woordenschatverwerving in een vreemde taal bij 6-8 jarigen scoorde de groep leerlingen die les kregen van de minst ervaren en niet gekwalificeerde leerkracht het laagst. Daarnaast bleken het oordeel van de leerkracht over de aandacht voor Engels en over de leerprestaties van goede leerders een belangrijke voorspeller voor de resultaten op de woordenschattoets (Zpotowicz,2009). Uit een aantal casestudies in verschillende Europese landen (Tragant Mestre en Lundberg, 2011) kwamen de vergelijkbare succesvolle docentkenmerken naar voren: hoge motivatie, het bewerkstelligen van een goed onderwijsklimaat met positieve relaties met leerlingen, en het kunnen vasthouden van de aandacht van leerlingen.

Naar aanleiding van het bovenstaande overzicht kunnen we over de relatie tussen vreemde talendidactiek en leeropbrengsten voor Engels als vreemde taal bij leerlingen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar opmerken dat de tijdsinvestering niet altijd een goede voorspeller voor de leerprestaties is. Onderzoek toont aan dat meer moet worden gekeken naar de intensiviteit en de inhoud van het lesaanbod en naar andere factoren, zoals leerkrachtvariabelen, taaldidactiek en taalvaardigheid.

Geraadpleegde bronnen

Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teachhing and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47.
Genesee, F. (2014). Is early second language learning really better? Evidence from research on students in CLIL programs. Babylonia 01/14. Retrieved July, 2016 from: www.babylonia.ch.
Geurts, B., De Graaff, R. & Hemker, B. (2014). Engels in het basisonderwijs: opbrengsten Eibo en vvto. In: Corda, A.,Philipsen, K. & De Graaff, R. (Eds.). Handboek vvto. Engels op de basisschool. Bussum: Coutinho.
Freeman, Y.S. & Freeman, D.E. (1998). ESL/EFL Teaching: Principles for Success. Portsmouth, NH: Heinemann.
Gelderen, A, van, Schoonen, R., Stoel, R. D., Glopper, K. de & Hulstijn, J. (2007). Development of adolescent reading comprehension in language 1 and language 2: A longitudinal analysis of constituent components. Journal of Educational Psychology, Vol 99(3), 477-491. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.477
Geurts, B. & Hemker, B. (2013). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2012. Arnhem, CITO, PPON-reeks nummer 52.
Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language Scaffolding,Llearning.Teachting Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Potsmouth, NH: Heinemann.
Graaff, R. de (2013). Taal om te leren. Didactiek en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Graaff, R. de (2015). Vroeg of laat Engels in het basisonderwijs; Wat levert het op? In: Levende Talen Tijdschrift 16 (2), p 3-15.
Jong, Y. de (2015). Een kwalitatieve studie naar de invloed van verschillende
TPO-contexten op het doeltaalgebruik van kleuters. Masterscriptie Utrecht: Universiteit Utrecht.
Muñoz, C. (2014). Starting young –Is that all it takes? Babylonia 01/14. Retrieved July, 2016 from: www.babylonia.ch.
Samo, R. (2009). The Age Factor and L2 Reading strategies. In: Nikolov, M. (Ed.). Early Learning of Modern Foreign Languages. Processes and outcomes. Bristol: Multilingual matters.
Schuitemaker-King, J. (2012). Teachers’ strategies in providing opportunities for second language development. Proefschrift. Groningen: Universiteit Groningen.
Schuitemaker-King, J. (2013). Giving corrective feedback in CLIL and EFL classes. In: Levende Talen Tijdschrift, 14 (2), p 3-10.
Thomas, W. & Collier, V. (1999). School Effectiveness for Language Minority Students. Washington: George Washington University: National Clearinghouse for Bilingual Education.
Tragant Mestres, E. & Lundberg, G. (2011). Chapter 4: The teacher’s role: what is its significance in early language learning? In: Enever, J. ELLiE. Early Language Learing in Europe. UK: The British Council.
Unsworth, S., Persson, L., Prins, T. & de Bot, K. (2015). An investigation of factors affecting early foreign language learning in the Netherlands. Applied Linguistics, 36, 527-548.
Wierenga, J. (2014). Engels als instructietaal in het basisonderwijs. Een kwalitatief onderzoek naar verbale interactie tijdens Engelse en Nederlandse instructie. Masterscriptie Utrecht: Universiteit Utrecht.
Wierenga, J., Schaaf, M. van der & Graaff, R. de (2014). Verbale dominantie tijdens Engelstalige en Nederlandstalige lessen in het basisonderwijs. In Levende Talen Tijdschrift, 15 (4), p 3-14.
Zpotowicz, M. (2009). Factors Influencing Young Learners’English Vocabulary Acquisition. In: Nikolov, M. (Ed.). Early Learning of Modern Foreign Languages. Processes and outcomes. Bristol: Multilingual matters. p 195-211.