Algemeen
Roos van Leary -1- Roos van Leary -2- Professionele vrijheid Verantwoordelijkheid nemen Aandacht in leerproces Autonomie leraren Bekwaamheidseisen PO Bekwaamheidseisen VHO Bekwaamheidseisen VO Leraar, een rijk beroep Gerichte feedback Je hoofd leeg maken Hoogbegaafdheid leerkrachtcompetenties Interpersoonlijke identiteit Leraarschap waarderen Leraren hebben meer vakantie Mindset Observeren Onderzoekende leraar Leerkrachtgedrag Selectie aan poort lerarenopleidingen Zelfvertrouwen leerkracht Verantwoordelijkheid leren Werk van de leraar Ontspannen lesgeven tips
Communicatie
Vanzelfsprekende relatie
LVS
Nadruk basisvaardigheden po
Ouders
Communicatie met ouders Leraren en ouderbetrokkenheid
Collegiale visitatie
Deel 1: leren van elkaar Deel 2: consultatie Deel 3: intervisie Deel 4: lessonstudy
Klassenmanagement
Relatie inzetten
Professionalisering
Academisch docent po/vo Begeleiding startende leraren VO Competentiemanagement Staat van de leraar Effectief leiderschap UUU werkmodel Opleiden in de school Professionele ontwikkeling Zelfbeoordeling leraren LeerKRACHT initiatief Intern begeleider Expertise leraren pop Gedrag leraren pop Identiteit leraren pop Kennis leraren pop Begeleiden reflectie pop Kwaliteit opleiding Leerkracht centrale factor Leraren leren als gelijken Het lerarenregister Randstad OnderwijsBewijs Geloof eigen kunnen leraren Meedenken aan onderwijskwaliteit Persoonlijk meesterschap Lerende netwerken Persoonlijke effectiviteit Persoonlijkheidstesten Leren samen leren Professional in de spiegel 1 Professional in de spiegel 2 Professionaliteit lerarenopleiders Professionele leergemeenschap Professioneel leren Professioneel vermogen Professionele ontwikkeling leraren Leraren basisscholen Leraren middelbaar beroepsonderwijs Programma LeerKracht Regioleren SBL competenties BAO SBL competenties VO SBL competenties VO MBO Academische pabo Professionele ruimte
Onderwijskwaliteit
Cesuur Maatwerk en vakmanschap Mogelijkheden flexibalisering lerararenopleiding Toegevoegde waarde
Leren
Klassenmanagement Onderzoekend leren rol docent Startende leerkracht Scaffoldingstechnieken
Samenwerken
Motivatie Orde en grenzen Co-teaching Duo-collega Ga tot de mier! Luistergedrag Tweetalig communiceren Macht of gezag Professionaliseren samenwerken po Communicatie in school Teamcommunicatie Teamleren Verantwoordelijkheid geven
Motivatie
Motivatie vmbo
Schoolontwikkeling
Professionele leergemeenschap
Beroepsonderwijs
Competenties docent beroepsonderwijs Professionele ontwikkeling docenten ROC Competentiegericht beroepsonderwijs
Problemen
Werkdruk werkgelegenheid 40-urige werkweek Leraren pesten leraren Emotionele processen leraren Meester Mark -1- Meester Mark -2- Regeldruk en administratie Werkdruk verlagen Werkdruk bespreken Werkdruk normjaartaak Werkdruk tips
VO en MBO
Professionele ontwikkeling docenten Ontwikkeling leraren mbo
Brede professionele basis
Werkdruk werkplezier
Passend onderwijs
Hulpstructuur rond leraar Differentiatie handelingsrepertoire Passende professionalisering Pedagogisch didactisch handelen
Arbeidsvoorwaarden
Werkdruk en administratie
ICT
Weinig ICT-gebruik Kenmerken professionalisering ict-competenties leraren

 

Professionaliseren en samenwerken in het primair onderwijs

Geplaatst op 1 juni 2016

Leeropbrengsten stijgen wanneer leerkrachten werken volgens de evaluatieve cyclus. Dat blijkt ook uit de clusteranalyse die op basis van de leerkrachtvragenlijst van Streef gedaan is. Dat leerkrachten zich ontwikkelen door deelname van Streef blijkt ook uit dit onderzoek. Wat kunnen dan redenen zijn dat de leerlingresultaten zich weliswaar in de gewenste richting
ontwikkelen maar niet overtuigend zijn en bovendien in het jaar nadat de leerkrachten aan Streef deelnamen weer terugvielen? Een van de mogelijke verklaringen is af te leiden uit de clusteranalyse waarin 4 typen teams waren onderscheiden: opbrengstgerichte en niet-opbrengstgerichte teams, teams die ‘individualistisch’ genoemd kunnen worden (waarin leerkrachten wel veel analyseren, maar er geen sprake is van overleg en samenwerking binnen het team) en teams die ‘behoudend’ genoemd worden en die ‘gemiddeld’ analyseren, samenwerken, maar weinig gericht zijn op vernieuwingen en verbeteringen in hun handelen. Deze laatst genoemde behalen resultaten die vergelijkbaar zijn met de opbrengstgerichte teams. De ‘individualistische’ teams presteren minder goed. Dit kan duiden op het feit dat veel analyseren maar daar niet in teamverband iets mee doen, een eventueel positief effect van het maken van een goede analyse teniet doet.
Mogelijk zijn de leerkrachten tijdens Streef nog te veel bezig met het verbeteren van hun eigen vaardigheden in het analyseren en komt het teamoverleg daarover nog niet goed uit de verf. Als er geen ‘teamdruk’ op ligt, vervliegt het effect van beter analyseren mogelijk weer na het jaar van actieve participatie of voeren leerkrachten de analyse niet meer uit als ze daartoe niet een expliciete opdracht gekregen hebben.
Een andere mogelijke verklaring wordt ook door Streef bevestigd: namelijk dat de stap van analyse naar groepplan en de uitvoering daarvan nog onvoldoende gemaakt wordt. De beide clusters van teams die de hoogste leerlingresultaten behalen scoren allebei hoog op differentiatie. Blijkbaar zijn zij in staat om die stap wel te maken en uit te voeren in de klas. Streef-leerkrachten gaan wel vooruit op analysevaardigheden maar mogelijk niet voldoende op de kennis en vaardigheden die nodig zijn om die vertaalslag te maken en uit te voeren.
Samenvattend concentreren de aanbevelingen voor beleid en de onderwijspraktijk gericht op het verder verbeteren van opbrengstgericht werken in de scholen zich dus op het stimuleren van en aandacht besteden aan de fase van het cyclus van opbrengstgericht werken na het analyseren van de data: het met elkaar bespreken van de uitkomsten, het gezamenlijk bepalen van ‘nieuwe’ doelen en het uitstippelen van een weg daarnaar toe. Daarvoor is een gedegen kennis van de leerstof nodig en kennis van op onderzoek gebaseerde didactische aanpassingen. Vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen differentiëren vragen om ervaring en kunnen op de opleidingen wel aangereikt worden, maar onderzoek naar de ontwikkeling van leerkrachten toont aan dat zij zich in het begin van hun loopbaan eerst moeten concentreren op een aantal meer basale aspecten van het werk. Benodigde kennis van de leerstof, de didactiek en ook het analyseren van gegevens behoren wel al in de opleiding aangeleerd te worden. Met name op dat laatste gebied is een verbetering van de opleiding mogelijk. Waar en hoe gevorderde leerkrachten een ‘proeve van bekwaamheid’ zouden moeten afleggen is een punt van aandacht voor het beleid.

Deze tekst is overgenomen uit de samenvatting van het eindrapport; zie bij Publicatie(s) hieronder.

Managementsamenvatting 

Om te onderzoeken in welke mate en hoe leerkrachten de gegevens die zij kunnen ontlenen aan het Cito-leerlingvolgsysteem gebruiken en om te onderzoeken wat de effecten zijn op de vorderingen van leerlingen als leerkrachten als team geschoold worden in een beter gebruik daarvan is in het schooljaar 2010-2011 op 40 scholen een interventie, genaamd Gebruik maken van opbrengsten uitgevoerd. De interventie betrof een trainings- en begeleidingtraject uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen en twee onderwijsadviesorganisaties. Het traject is een van de deelprojecten binnen Streef, een samenhangend programma van 3 interventies op verschillende terreinen van het onderwijsbeleid rond kwaliteit in het PO: referentieniveaus, opbrengstgericht werken en excellentie.
Vooraf en na afloop van Gebruik maken van opbrengsten is bij leerkrachten met behulp van een digitale vragenlijst gemeten hoe zij over opbrengstgericht werken en daaraan gerelateerde begrippen denken en hoe ze daarbij handelen. Als onderdeel van Gebruik maken van opbrengsten zijn driemaal analyserapporten van leerkrachten verzameld aan de hand waarvan onderzoek is gedaan naar hoe hun analysevaardigheden zich ontwikkelden. En ten slotte zijn voor, tijdens en na het traject toetsresultaten van leerlingen verzameld.
Met behulp van deze gegevens is eerst onderzocht wat het directe effect van Gebruik maken van opbrengsten is, namelijk een mogelijke feitelijke verbetering van vaardigheden, daarnaast zijn de meest indirecte effecten onderzocht op de attitude en handelen van leerkrachten in de klas. Als laatste in deze keten zijn de vorderingen van leerlingen geanalyseerd.

De analyse-vaardigheden van leerkrachten zijn aan het eind van Gebruik maken van opbrengsten duidelijk hoger dan aan het begin van het traject. Dit resultaat komt overeen met de conclusie van Visscher en Ehren (2011) die aangeven dat een beter gebruik van een leerlingvolgsysteem aan te leren is. Uit de analyse van de vragenlijsten blijkt dat de groep leerkrachten die aan Gebruik maken van opbrengsten al iets meer dan de leerkrachten in de controlegroep ervaring had met het analyseren van toetsresultaten, maar dat desondanks zij op de variabelen die het meest expliciet aan de orde zijn geweest meer vooruitgegaan zijn dan de controlegroep. Dit resulteert in 2012 in een situatie waarbij de leerkrachten die aan Gebruik maken van opbrengsten hebben deelgenomen een uitgebreidere analyse maken van toetsresultaten, daarop in een breder kader reflecteren en meer gebruik maken van groepsplannen waarin vastgelegd is op welke manier zij het onderwijs in de komende periode gaan differentiëren. Wat betreft de keuzes die daarbij gemaakt worden lijken er geen verschillen en geen vooruitgang op te treden. 
De analyses van de vorderingen van leerlingen laten tot nu toe weliswaar een effect zien in de positieve richting maar dit effect is niet significant zodat we feitelijk moeten spreken van het ontbreken van een effect op leerlingniveau. Hoewel er dus in het algemeen een positieve tendens te zien is, is het effect, binnen de gehanteerde grenzen, (net) niet groot genoeg om significant te zijn. De retentie-effecten zijn zien er minder positief uit. Samenvattende kunnen we stellen dat het licht positieve – zij het niet significante – effect wat optrad in het schooljaar waarin de leerkrachten deelnamen aan de interventie niet vastgehouden wordt in het schooljaar daarna. 

Hierdoor is ook de laatste stap waarbij wordt onderzocht of het effect op leerlingniveau verklaard kan worden door een verbetering in attitude of gedrag van leerkrachten niet aan de orde.

Leeropbrengsten stijgen wanneer leerkrachten werken volgens de evaluatieve cyclus. Dat blijkt ook uit de clusteranalyse die op basis van de leerkrachtvragenlijst van Streef gedaan is. Dat leerkrachten zich ontwikkelen door deelname van Streef blijkt ook uit dit onderzoek. Wat kunnen dan redenen zijn dat de leerlingresultaten zich weliswaar in de gewenste richting ontwikkelen maar niet overtuigend zijn en bovendien in het jaar nadat de leerkrachten aan Streef deelnamen weer terugvielen?

Een van de mogelijke verklaringen is af te leiden uit de clusteranalyse waarin 4 typen teams waren onderscheiden: opbrengstgerichte en niet-opbrengstgerichte teams, teams die ‘individualistisch’ genoemd kunnen worden (waarin leerkrachten wel veel analyseren, maar er geen sprake is van overleg en samenwerking binnen het team) en teams die ‘behoudend’ genoemd worden en die ‘gemiddeld’ analyseren, samenwerken, maar weinig gericht zijn op vernieuwingen en verbeteringen in hun handelen. Deze laatst genoemde behalen resultaten die vergelijkbaar zijn met de opbrengstgerichte teams. De ‘individualistische’ teams presteren minder goed. Dit kan duiden op het feit dat veel analyseren maar daar niet in teamverband iets mee doen, een eventueel positief effect van het maken van een goede analyse teniet doet. Mogelijk zijn de leerkrachten tijdens Streef nog te veel bezig met het verbeteren van hun eigen vaardigheden in het analyseren en komt het teamoverleg daarover nog niet goed uit de verf. Als er geen ‘teamdruk’ op ligt, vervliegt het effect van beter analyseren mogelijk weer na het jaar van actieve participatie of voeren leerkrachten de analyse niet meer uit als ze daartoe niet een expliciete opdracht gekregen hebben.
Een andere mogelijke verklaring wordt ook door Streef bevestigd: namelijk dat de stap van analyse naar groepplan en de uitvoering daarvan nog onvoldoende gemaakt wordt. De beide clusters van teams die de hoogste leerlingresultaten behalen scoren allebei hoog op differentiatie. Blijkbaar zijn zij in staat om die stap wel te maken en uit te voeren in de klas. Streef-leerkrachten gaan wel vooruit op analysevaardigheden maar mogelijk niet voldoende op de kennis en vaardigheden die nodig zijn om die vertaalslag te maken en uit te voeren.

Samenvattend concentreren de aanbevelingen voor beleid en de onderwijspraktijk gericht op het verder verbeteren van opbrengstgericht werken in de scholen zich dus op het stimuleren van en aandacht besteden aan de fase van het cyclus van opbrengstgericht werken na het analyseren van de data: het met elkaar bespreken van de uitkomsten, het gezamenlijk bepalen van ‘nieuwe’ doelen en het uitstippelen van een weg daarnaar toe. Daarvoor is een gedegen kennis van de leerstof nodig en kennis van op onderzoek gebaseerde didactische aanpassingen.
Vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen differentiëren vragen om ervaring en kunnen op de opleidingen wel aangereikt worden, maar onderzoek naar de ontwikkeling van leerkrachten toont aan dat zij zich in het begin van hun loopbaan eerst moeten concentreren op een aantal meer basale aspecten van het werk. Benodigde kennis van de leerstof, de didactiek en ook het analyseren van gegevens behoren wel al in de opleiding aangeleerd te worden. Met name op dat laatste gebied is een verbetering van de opleiding mogelijk. Waar en hoe gevorderde leerkrachten een ‘proeve van bekwaamheid’ zouden moeten afleggen is een punt van aandacht voor het beleid

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-09-064
Titel onderzoeksproject:  Professionaliseren en samenwerken
Looptijd:01-01-2010 tot 22-07-2013

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. S. Doolaard Rijksuniversiteit Groningen s.doolaard@rug.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd

Je eerste jaar
Je eerste jaar
met een goed doordachte voorbereiding het jaar beginnen
Bazalt 
Bouwstenen verandercapaciteit
MBO-docenten die samen blijven leren, gaan beter met verandering om
Annemieke van Nifterik
Lerende netwerken
Ontwikkeling en stagnatie van lerende netwerken
Naomi Mertens
Leren samen leren
De meerwaarde van professionele leergemeenschappen en lerende netwerken
Naomi Mertens

Lerende netwerken
Hoe kan een regionaal netwerk positief bijdragen aan duurzame innovatie en kwaliteitsverbetering van het voortgezet onderwijs...
Duobanen
Wat is bekend over duobanen in het onderwijs?
Professionele leergemeenschap
Wat is er bekend over de effectiviteit van samenwerking in netwerken van diverse actoren binnen het onderwijs?
Professionele ruimte
Zeggenschap en professionele ontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs
Academische pabo
Vergelijking academisch en regulier opgeleide leraren basisonderwijs
Differentiatie handelingsrepertoire
Maatwerk door differentiatie handelingsrepertoire docenten
Opleiden in de school
Effecten van het opleiden in de school
Interactieve wiskundelessen
Professionalisering binnen leergemeenschappen voor talige ondersteuning in interactieve reken-wiskundelessen
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Selectie aan poort lerarenopleidingen
Selectie aan de poort bij lerarenopleidingen
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken: van beleidsspeerpunt tot de uitvoering in de groep
Kennis leraren pop
Interpersoonlijk perspectief op de ontwikkeling van professionele kennis van leraren
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Professionaliseren samenwerken po



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.