Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Grote en kleine groep Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
CoŲperatief leren
CoŲperatief leren CoŲperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŽnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Techniek
Practicum als onderwijsactiviteit
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŤtaonderwijs
ICT
Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Jean Piaget: kritiek en onbegrip

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

ever524@kpnmail.nl

  Geplaatst op 1 juni 2014

Vervaet, E. (2014). Jean Piaget: kritiek en onbegrip.
Geraadpleegd op 27-03-2017,
van http://wij-leren.nl/piaget-empirisme.php

Theoretische en onderzoeksmatige kritiek

Naast die discussies met filosofen kreeg Piagets interdisciplinaire onderneming vooral na de jaren '60 in toenemende mate met kritiek van en onbegrip bij vakgenoten te maken. Globaal genomen valt de kritiek in twee soorten uiteen: theoretische en onderzoeksmatige kritiek.

Kritiek: fasentheorie willekeurig

Het bekendste voorbeeld van theoretische kritiek is het onderwerp 'fasen'. Volgens sommige psychologen zou een fasentheorie willekeurig en dus weinig wetenschappelijk zijn: je zou altijd wat kunnen nemen en dan zeggen dat het zich ontwikkelt. Anderen stellen dat je fasen mag hanteren, mits die aan een aantal eisen voldoen. Zo zou je precies moeten aangeven wanneer een fase-overgang plaats heeft, bijvoorbeeld met 7 jaar en 130 dagen, en wanneer dat empirisch niet het geval blijkt te zijn, zou de theorie niet kloppen.

Reactie op fasen-kritiek

Piagets antwoord op deze kritiek is dat men voor het beschrijven van een ontwikkelingsproces niet buiten het instrument 'fasen' kan. Als bioloog had hij daar vele voorbeelden van gezien, maar ook geologen en natuurkundigen gebruiken fase zo, bijvoorbeeld om de vorming van aardlagen of de toestandverandering van ijs naar waterdamp te beschrijven.

Bovendien stelde Piaget criteria aan fasen, die uit het onderzoek zelf voortvloeiden. Zo moet een fasentheorie laten zien dat de fasen logisch uit elkaar ontstaan. Dat lijkt wellicht een zuiver logisch criterium. Bij nader toezien wordt evenwel al gauw duidelijk dat een logische opbouw correspondeert met het algemeen aanvaarde feit dat een nieuw psychisch vermogen niet ineens als een deus ex machina uit de lucht komt vallen. Dit criterium maakt het stellen van exact klinkende eisen uiteraard geheel overbodig: een fasentheorie dient te voorspellen welke verschijnselen men in de volgende fase kan verwachten (namelijk op grond van de logische volgorde) en niet wanneer dat precies zal gebeuren.

Een aanduiding als 'Rond 5;0 begint de semilogische fase' staat dus meer voor een globale zoekwijzer dan voor een precies omslagpunt: het kan ook 4;0 of 6;6 zijn, als het maar semilogische operaties zijn, die op de preconceptuele volgen. Tot slot, de fasen van de genetische epistemologie zijn op de meest uiteenkopende gebieden nagetrokken (seriëren, ruimtelijkheid, getallen enzovoort) en de resultaten convergeren tot de zes fasen die in 'Ontogenese van strukturen' uiteen zijn gezet.

Kritiek: genetische epistemologie beperkt

Een ander theoretisch kritiekpunt is dat de genetische epistemologie beperkt zou zijn tot het intersubjectieve denken en geen inzicht biedt in zaken als sociaal gedrag, de persoonlijkheid en taalverwerving. Om te beginnen, deze kritiek is inhoudelijk niet waar. Piaget zelf, zijn medewerkers en andere genetisch-strukturalistische psychologen hebben aan deze en andere onderwerpen aandacht geschonken en doen dat nog steeds.

Ten aanzien van de sociale ontwikkeling noem ik slechts Piaget zelf[37], de Belg Doise en de Amerikaan Furth.[38] Op het gebied van de taalverwerving moet beslist de Nederlandse taalkundige Sinclair-de Zwart[39] genoemd worden en in hun studies over de persoonlijkheid maken de Amerikaanse psychoanalytica Mahler[40] en vele andere psychoanalytici dankbaar gebruik van Piagets werk. Omdat men in de persoonlijkheidsleer Piagetiaanse begrippen doorgaans toepast in plaats van de persoonlijkheid op genetisch-strukturalistische wijze te onderzoeken, beperken we ons nu tot 'taal' en 'sociaal'.[41]

Laten we beginnen met de conclusie al te vermelden: net als het geheugen blijken ook taalverwerving en de ontwikkeling van de sociale intelligentie door de cognitieve operaties te worden gedragen. Zo vangt de taalontwikkeling rond 1;0 aan als het imiteren in een bepaalde fase is. Een ander voorbeeld is het verschil in het gebruik van absoluta als 'veel' en 'weinig' en relativa als 'meer' en 'minder'. Een hoop van 5 en een hoop van 2 knikkers duiden kinderen van 6;0 absoluut aan ('Daar zijn er veel en daar niet veel' en dergelijke) en die van 8;0 relatief (bijvoorbeeld 'Daar zitten er meer in dan daar').

Overigens heeft Piaget vanaf 1920 gecontroleerd voor de factor 'taal'. Zo kan men bij die vraag over Edith, Suzanne en Lili inbrengen dat kinderen van 10;0 het woord 'licht' uit 'Edith is lichter dan Suzanne' overdragen op 'Suzanne'. Daarom onderzocht Piaget de reacties op 'Edith is blonder dan Suzanne. Edith is bruiner dan Lili. Wie is de donkerste: Edith, Suzanne of Lili?'.[42] De resultaten waren identiek.

Operationele grond onder de sociale ontwikkeling

Een goed voorbeeld van de operationele grond onder de sociale ontwikkeling is het omgaan met spelregels. Samenspelende kleuters vinden het niet nodig zich bij knikkeren aan de regels te houden, die ze op zich wel kennen, terwijl concreet-opererende kinderen dat wel doen. Zij hanteren de op omkeerbaarheid duidende code 'Ik vind het goed dat jij mijn gedrag controleert en jij vindt het goed dat ik dat met jou doe'.

Voor taal controleerde Piaget dus van meet af aan. Zijn operationele benadering en de sociale factor daarentegen moest hij in de loop van zijn eigen ontwikkeling van elkaar scheiden, want aanvankelijk meende hij dat het volstond het sociale aspect van het denken te onderzoeken. Het operationele evenwicht zou idealiter bereikt worden in de samenwerking met anderen, na de bevrijding van het egocentrisme. Maar rond 1930 realiseerde hij zich dat van coöperaties tussen twee individuen geen sprake kon zijn zonder operaties binnen elk van beiden. Wederkerigheid, zo redeneerde hij, kon slechts bestaan voorzover elk individu vanuit het standpunt van de ander kan denken, hetgeen slechts mogelijk is als de cognitieve operaties omkeerbaar zijn. Dit vermoeden werd dus onder meer in het onderzoek naar spelregelgedrag bevestigd.

Taal- en sociaal gedrag worden dus door de operaties gedragen. Dat sluit echter niet uit dat er van taal en van de sociale omgeving invloed op hen uitgaat. Zo treedt een lichte toename op in het gebruik van 'meer' en andere relativa als kleuters daarin onderricht worden. Een voorbeeld van een terugwerkende sociale factor is het elkaar constructief bekritiseren dat ertoe leidt dat men zijn opvattingen herziet met als nettoresultaat een overgang naar de volgende fase.

Verklaren; assimilatie en accommodatie

Dat de genetische epistemologie beperkt zou zijn, is dus geheel onhoudbaar. Die kritiek berust dan ook op een aantal onjuiste aannames. Zo neemt men, doorgaans impliciet, aan dat wetenschap bij voorbaat over gehelen moet gaan zodat een psychologische theorie de hele psyche zou moeten behandelen. Deze totaliteitsaanname is echter een misvatting: men bekritiseert of verwerpt Newtons zwaartekrachttheorie toch ook niet omdat ze niets verklaart over de werking van magneten? De kwestie is namelijk: Wat wil iemand verklaren en op welk niveau?

Zo wilde Newton verklaren waarom een losgelaten kei valt, waarom een planeet rond de zon blijft draaien in plaats er zich van te verwijderen, enzovoort, en bijvoorbeeld niet waarom een kompasnaald naar het noorden wijst.
Wat Piaget betreft, we hebben gezien dat hij er rond 1920 door gefrappeerd werd dat kinderen van 10;0 bepaalde vragen systematisch fout beantwoorden en dat hij dat wilde verklaren. Eveneens op grond van een verrassende waarneming is hij objectpermanentie gaan onderzoek: Gérard van 1;1 ging onder een zetel kijken, terwijl hij had gezien dat de bal onder een bank rolde en niet onder die zetel!

Ontstaan cognitieve totaliteiten

Op Piagets werkwijze komen we terug. We gaan nu over op zijn theorie, want deze laat inhoudelijk zien hoe cognitieve totaliteiten van binnen uit tot stand komen, niet los van allerlei kenvelden maar in interactie ermee. Dat geldt zowel voor kinderen als in de wetenschap. Een kind heeft niet gelijk verankerde kennis over 'alles': getallen, moedertaal, spelregels enzovoort. En de natuurkunde ging noch gaat meteen over 'alle natuurkundige verschijnselen', hetgeen niet heeft verhinderd dat er op deelterreinen strukturen in de zin van afgeronde totaalsystemen tot stand zijn gekomen. Maxwells elektrodynamica is al genoemd. Andere voorbeelden zijn Newtons zwaartekrachtleer, Lagranges klassieke mechanica en Einsteins relativiteitstheorieën.

Welnu, als onze psyche op die exacte terreinen zo functioneert, waarom zou dat dat ook niet zo zijn als het veld van onderzoek onze psyche zelf is? Ook vanuit deze invalshoek kunnen we dus inzien dat het overdreven is te eisen dat een psychologische theorie over alle psychologische verschijnselen (persoonlijkheid, sociale intelligentie, enzovoort) tegelijk moet gaan.

In deze laatste alinea's is de genetische epistemologie ingezet in de discussie over die theorie zelf. Dat is uiteraard mogelijk want kritiek op het fase-aspect, op een vermeende beperktheid, enzovoort is epistemologisch van aard. Het is ook nodig dat de theorie zelf argumenten aanlevert, want vrijwel alle kritiek gaat eraan voorbij dat Piaget epistemoloigsche vraagstukken heeft onderzocht. De empirisch getoetste genetische epistemologie slaat dus onmiddellijk terug op de kritiek. We zullen dit laten zien voor 'verklaren' en voor 'empirisch onderzoek'.

Verrassingen

We hebben zojuist twee voorbeelden gezien van Piagets aanhaken bij iets wat hem verraste. Dat zagen we ook bij Newton: met zijn zwaartekrachttheorie wilde hij een aantal verrassende waarnemingen verklaren. De vraag kan nu rijzen of dit slechts relatief willekeurige voorbeelden zijn of dat ze voor iets fundamenteels staan. Het laatste is het geval: nieuwe inzichten groeien steeds naar aanleiding van verrassingen. De genetische epistemologie beschrijft dit met de begrippen assimilatie en accommodatie (de 6 fasen zijn op te vatten als een nadere uitwerking). Het zal blijken dat accommodatie met verklaren samenhangt.

Assimilatie

Assimilatie en accommodatie wisselen elkaar voortdurend af en als zodanig zijn ze de twee basale deelprocessen in de wisselwerking tussen de kenner en zijn omgeving. Dat wil zeggen, gegeven een aantal kennisstrukturen (in wording) neemt iemand zijn omgeving in zich op overeenkomstig één van die (pre)strukturen. Dat is assimilatie. Bijvoorbeeld, als ik mijn boeken over een bepaald onderwerp op lengte bij elkaar zet, assimileer ik die lengtes aan de ordeningsstruktuur die is ontstaan toen ik een jaar of 7 was. Anders gezegd, ik pas die toen ontstane lengte-struktuur nu toe op de ruggen van die boeken.

Accommodatie

Welnu, zodra geen van de (pre)strukturen blijkt te voldoen of zodra iemand meent dat er zich iets voordoet wat niet binnen één daarvan past, tracht hij de reeds aanwezige kennis te herschikken. We spreken dan van accommodatie. Hierbinnen kunnen we twee gevallen onderscheiden. Als dat herschikken niet bevredigend lukt, verliest de persoon vroeger of later zijn belangstelling voor het nieuwe en wendt hij zich tot wat anders. Als die herschikking echter wel slaagt, meent de persoon dat hij het nieuwe een plaats kan geven binnen zijn kennisbestand dat dus gedeeltelijk is herschikt.

Een paar voorbeelden. Een semilogisch opererend kind benoemt een serie van 4 stokjes als 'kleinste, groter, nog groter, grootste'. Gevraagd de serie andersom te beschrijven, is het er na het grootste stokje weer als 'grootste' benoemd te hebben verwonderd over dat 'nog groter' 'kleiner' wordt.[25] Assimileerde dit kind voorheen series op semilogische wijze (dus met eenzijdige verbanden, i.c. van kleinste naar grootste), deze verwondering kan leiden tot een herstrukturering die, zoals we hebben gezien, aan tweezijdige verbanden is gekoppeld. Er is dan sprake van een geslaagde accommodatie. Het accommoderen vindt dus plaats naar aanleiding van iets verrassends, en wel om die verrassing te trachten te verklaren in de zin van 'in een operationeel kader plaatsen zodat een nieuw en rijker sensorimotorisch circuit, handelingsschema, begrip of inzicht ontstaat'.

Iets dergelijks geldt ook voor de zuigeling die beurtelings naar een voorwerp van zijn belangstelling en naar een handje kijkt, alvorens hij grijpt, zoals we hebben gezien. Immers, tevoren keek het kind slechts naar het voorwerp zonder de geringste grijpneigingen, zelfs niet wanneer zich ook een hand in zijn gezichtsveld bevond. Toen was er dus sprake van assimilatie: het kind nam het voorwerp in een oog-oogspier-circuit op. Welnu, als het dat voorwerp bijvoorbeeld ook in zijn mond wil steken, staat het aanvankelijk voor de 'verrassing' dat hem dat niet zonder meer lukt. Wanneer het zich echter op een gegeven moment 'realiseert' dat dat andere 'ding' (zijn handje) hier wel eens uitkomst zou kunnen bieden, is de accommodatie aan de gang. Het heen en weer gaan van de blik duidt daar op.

We maken nu een grote sprong, want de begrippen assimilatie en accommodatie zijn ook van toepassing voor het wetenschappelijke kennen. Zo had Newton aanvankelijk Keplers opvattingen tot zich genomen zoals deze ze te boek had gesteld. Dat was dus assimilatie. Echter, nadat hij zich had gerealiseerd dat de wet van actie en reactie en Keplers zwaartekrachtopvatting (de zon zou een planeet sterker aantrekken dan omgekeerd) met elkaar in strijd waren, nam hij op zeker ogenblik aan dat een planeet en de zon elkaar even sterk zouden moeten aantrekken. Het op zoek gaan naar een oplossing voor die tegenspraak is dus een voorbeeld van accommodatie.

De wetenschapshistoricus Kuhn sprak in dit verband van normale wetenschap die na een anomalie een revolutionaire fase in gaat. Welnu, 'normale wetenschap' komt met 'assimilatie' overeen, want in beide gaat men voort de omgeving in te ordenen in één of meer (pre)strukturen. Een 'anomalie' correspondeert met een 'verrassing' die tot 'accommoderen' noopt, dat in Kuhns theorie de plaats inneemt van 'revolutionaire wetenschap'. Kortom, Piagets en Kuhns optieken zijn samen te vatten in de cyclus '... --> empirisch verankerde samenhang --> verrassing --> verklaringspoging --> verankering --> ...'. Omdat het hier over operaties gaat, kunnen we spreken van de operationele cyclus.

Deze cyclus maakt duidelijk waarom iemand niet meteen een bepaalde gedachte of benadering in zijn kennis inpast, maar pas nadat zich daar een geschikt moment voor aandient vanuit de directe interactie met een kenveld. Piagets eigen ontwikkeling toont daar vele voorbeelden van, onder andere zijn opvatting dat de psychologie de kloof tussen biologie en epistemologie zou moeten dichten. Niettemin duurde het enige jaren voordat hij wist hoe hij dat concreet zou kunnen realiseren, namelijk naar aanleiding van de systematiek in fouten ('Marie' in plaats van 'Simone', 'Suzanne' en geen 'Lili', enzovoort). Een ander voorbeeld is Piagets voortdurende nadruk op actie. Toch was zijn eerste onderzoek vrijwel geheel verbaal en pas later handelingsgericht plus verbaal.

2.6 Empirie en exactheid

Tot zover 'verklaren'. Vervolgens 'empirisch onderzoek', eveneens een epistemologisch onderwerp bij uitstek. Volgens de genetische epistemologie heeft de empirie een plaats in het kader van het begrippenpaar assimilatie-accommodatie omdat iemand na een accommodatie en ter controle en versterking daarvan in eerste instantie de buitenwereld aan zijn nieuwe kennisbestand tracht te assimileren, namelijk om te zien of die accommodatie stand houdt. In termen van de operationele cyclus: zinvol empirisch onderzoek heeft plaats in het verankeringsgedeelte van de cyclus, al zal dit verankeren van tijd tot tijd nieuwe verrassingen opleveren, enzovoort.

Om intersubjectieve overeenstemming in de sociale wetenschappen dichterbij te brengen stellen methodologen procedures voor als: 'Giet de gegevens in een getalsvorm, bedrijf statistiek, ontleen criteria aan wiskundige modellen (zoals chaostheorie of catastrofetheorie). Dan heb je alvast dat stuk van de consensus'. In zulk onderzoek lijkt objectpermanentie maanden eerder te ontstaan, vertonen conservaties die aan dezelfde fase zijn gekoppeld, een te geringe statistische correlatie, enzovoort.[43] Hier is iets mis, maar wat: de genetische epistemologie of de gangbare methodologie? Het is namelijk de vraag of wat methodologen en empiristen 'theorie' en 'feit' noemen dat ook werkelijk zijn en geen 'doctrine' respectievelijk 'artefact'. Zo slaat de term 'theorie' in Drenths boek 'Inleiding in de testtheorie' duidelijk niet op een verklaring(spoging) maar op 'methodologische doctrine'.

Vanuit de genetische epistemologie weten we dat kennis operationeel is. Verklaringen ontstaan dan ook altijd eerst in iemands brein en moeten empirisch worden nagetrokken. Zoals we hebben gezien heeft objectiviteit dan betrekking op de vraag of het terecht is dat men het succes van zijn operaties aan een kenveld toeschrijft. Zo zou een kind dat hoeveelheid conserveert, kunnen volstaan met de gedachte dat het graag evenveel limonade wil houden. Het schrijft het gelijkblijven echter toe aan de wetmatigheid dat als ergens niets bij komt en niets af gaat, er nog evenveel moet zijn. Iets dergelijks geldt voor de wetenschap. Bijvoorbeeld, weliswaar bestond de zwaartekrachtwet in het allereerste begin slechts in Newtons hoofd, maar bij controle in de buitenwereld (standen van de planeten, valsnelheden op aarde, enzovoort) bleek die wet voor massa's op te gaan. Kortom, een gedachte over een constante hoeveelheid of over elkaar aantrekkende massa's is pas dan objectief wanneer men haar geldig mag achten voor hoeveelheden respectievelijk voor massa's. Daar komt het woord 'objectief' trouwens ook vandaan: naar welke objecten verwijst die theorie?

Dat een verklaring in eerste instantie slechts een poging is die binnen iemands operaties 'leeft', komt nog op een andere manier tot uiting: alle kennis is aanvankelijk egocentrisch en naarmate een hoger operationeel nivo wordt bereikt, is men des te beter in staat zijn operaties met succes aan de empirie toe te schrijven. Dat heet decentrering. Een voorbeeld is dat kinderen van 3;3 zichzelf 'ondersteboven' tekenen en anderen 'rechtop' omdat ze de wereld in meetkundig opzicht vanuit hun oogpositie ordenen[44], terwijl 12-jarigen met profijt meetkunde-onderricht kunnen volgen. Een wetenschappelijk voorbeeld is dat de eerste sterrenkundige theorieën de aarde in het midden van het universum plaatsten, terwijl we tegenwoordig menen te weten dat de aarde en ons zonnestelsel niet veel meer zijn dan nietige hoopjes ergens in een uithoek van het heelal.

Methodologen zullen hier onder meer tegenwerpen dat Newtons zwaartekrachtwet objectief is omdat ze exacte voorspellingen mogelijk maakt. Dat laatste is waar, maar wat is exactheid? Vanuit de genetische epistemologie verwachten we dat kennis van sensorimotorisch naar formeel steeds nauwer op de buitenwereld aansluit, omdat de operationele kring steeds meer verbanden omsluit. Zie hoe een 4-jarige nog moeite heeft met het logische ordenen van 3 elementen, terwijl een 10-jarige in staat is tot een ordening naar 2 variabelen. In deze ontwikkeling zien we echter nergens dat kinderen exactheden vooropzetten. Het is eerder andersom: als hun exactheid al toeneemt, dan is dat van fase naar fase. Met name in conservatie-onderzoek blijkt dat getalsmatigheid van binnen uit tot stand komt, en wel tegelijk met de bijbehorende conservatie 'zonder dat men in eerste instantie begrijpt waar ze vandaan kom(t)! Aldus is de paradoxale situatie die we overal tegen komen en zij brengt een genetisch mechanisme [...] tussen de logica en de mathematisering van kwaliteiten aan het daglicht'.[45]

Een wetenschappelijk voorbeeld van wordende in plaats van geponeerde exactheid is het toekennen van een golflengte aan een bepaalde kleur. 'Die kleur heeft een golflengte van 520 nanometer' is exacter dan 'Die kleur is groen'. Echter deze toegenomen exactheid is niet vooropgezet vanuit methodologische overwegingen, maar is een resultante van voortgaande theorievorming ten aanzien van licht: zonder Youngs golftheorie van 1801 is het idee aan 'golflengte' onmogelijk en zelfs absurd.

Dit vastgesteld hebbende doet zich iets vreemds voor. De gangbare methodologie heeft zich steeds beroepen op de exacte wetenschappen en doet dat nog: door 'objectieve feiten' te vergaren zullen de sociale wetenschappen net zo'n hoge vlucht nemen als de natuurwetenschappen sedert Newton. Zeker, vanuit 1990 terugkijkend ziet dat plaatje er zo uit, maar dan verdwijnt elk zicht op het dat en hoe van het exacter worden van de natuurwetenschappen vanuit de Griekse Oudheid tot op heden. We kunnen namelijk van de natuurwetenschappen leren dat zinvolle exactheid kan groeien, maar niet op commando. Zelf heb ik dat vele malen en uitvoerig aangetoond: Newtons zwaartekrachtwet, Maxwells kleurbepalingen die een nauwkeurigheid van 1% hadden, enzovoort.[46]

Piagets ontwikkeling als genetisch epistemoloog kent prachtige voorbeelden van dat exacter worden. Om te beginnen, rond 1920 maakte hij zich los van de tstpsychologie. In 1936 schreef hij: 'een goed gedane observatie [...] overtreft alle statistieken'.[47] En in 1972 zei hij in een vraaggesprek met de Belgische radio: 'Ik geloof niet in tests, want die geven je een meting van de resultante, niet van het proces. [...] Om een intelligentie te bepalen moet je het vermogen nagaan en niet alleen de prestaties van een bepaald ogenblik'. En inderdaad: als iemand wel in staat is tot een concrete ordening naar één variabele maar nog niet naar twee, dan kan met hier desgewenst het getal 4 aan verbinden, namelijk voor de vierde fase.

Een ander voorbeeld is dat Piaget in het begin met plaatjes het logische ordenen van kinderen onderzocht: welke volgorde zouden ze zien in door elkaar liggende plaatjes waarvan gezegd is dat ze één verhaal vormen?[48] Later verrichtte hij in het kader van het onderzoek naar de genese van de ordinale getallen seriatieproeven. Welnu, onderzoek als met 10 stokjes van 9, 9,8, 10,6, ... en 16,2 centimeter is uiteraard veel exacter dan met plaatjes die ontleend zijn aan de Poolse psycholoog Dawid (Intelligencja, Warschau, Wende, 1911). (Een voorbeeld van plaatjes van Dawid in het artikel van Piagets en Krafft. Op vier plaatjes is te zien hoe een teef een rivier oversteekt met haar vier puppies. Op plaatje 1 lopen ze gevijven door het landschap. Op plaatje 2 staan ze voor een beek waar de teef wel over kan maar de puppies niet. Op plaatje 3 gaat de teef als een brug over de beek staan, met haar voorpoten op de ene oever en haar achterpoten op de andere. Op plaatje 4 lopen de puppies over de teef als brug. De onderzoeker legt de vier plaatjes in de volgorde 2,1,4,3 voor het kind en zegt: 'Kijk eens naar deze plaatjes. Ze beelden één verhaal uit (nadruk op "één"). Al deze plaatjes stellen hetzelfde verhaal voor, maar ik heb ze door elkaar gelegd. Jij gaat ze zo leggen dat het een vervolgverhaal wordt. Je legt het begin hier en het einde daar'. Het kind mag er zo lang over doen als het wil en het mag ook veranderingen aanbrengen. Na de eerste poging vraagt de onderzoeker het verhaal te vertellen. Een kind van 6;10, dat de plaatjes in de volgorde 2,4,3,1 legt, vertelt: 'Daar kijken ze in het water; dan is er een hond die verdrinkt; dan gaan de kleintjes allemaal op de moeder; dan zegt de moeder dat ze daar moeten blijven en dan komt de moeder terug. Ze is heel blij; ze heeft haar hond terug kunnen halen. Dan gaan ze weg'.[48])

Kortom, methodologisch geïnspireerde kritiek haalt objectiviteit en exactheid door elkaar: iets is nog geen objectief feit als het van een getal is voorzien of aan een statistische maat beantwoordt. Objectiviteit heeft betrekking op het kenveld, terwijl operaties mettertijd exacter kunnen worden, wat nog niet betekent dat hun minder exacte voorgangers ook minder objectief zijn. De genetische epistemologie is dus onaangetast door kritiek die steunt op methodologische doctrines en/of op 'geavanceerde onderzoekstechnieken' die slechts schijnexacte artefacten afleveren. Uitgerekend de exacte vakken bevestigen dit. Maar zelfs bij een methodologisch deugdelijk experiment dat de genetische epistemologie weerspreekt, hoeft de theorie niet zonder meer verworpen te worden. Immers, het kan zijn dat zich in het voorgaande assimileren een nieuwe verrassing voordoet, zodat opnieuw accommodatie en controlearbeid - en dus assimilatie - vereist zijn.

We sluiten deze paragraaf af met Piagets duiding van empiristische en/of positivistische kritiek op zijn werk. Enerzijds constateert hij dat veel vakgenoten impliciet empirist en/of positivist zijn, posities waavan hij zelf expliciet de onhoudbaarheid heeft aangetoond, terwijl ze anderzijds de kennisleer als een onderdeel van de filosofie blijven zien. Volgens Piaget is men daarom bang voor een terugval van de psychologie naar de filosofie: 'Als men niet in den blinde wil werken en niet schatplichtig wil blijven aan naïeve epistemologieën, is het de eerste plicht van genetische psychologen zich op de hoogte te stellen van epistemologische oplossingen (namelijk voor het vraagstuk omtrent de wisselweking tussen subject en object; EV) en hen na te trekken met behulp van de feiten die men verzamelt' en 'Maar dat betekent in genen dele dat de psychologie zich weer in de filosofie zou moeten integreren, waarvan zij zich vroeger heeft losgemaakt, want interdisciplinair onderzoek veronderstelt methodes die het gemeen heeft met experimentele verificatie (zoals in de natuurkunde en in de biologie; EV) en deductieve formalisaties (zoals in de logica; EV), en er is niets gemeenschappelijks tussen de wijzen van wetenschappelijke verificatie en filosofische speculatie of zuivere "reflectie"'.[49]

Dit artikel is onderdeel van een vijfluik over Jean Piaget en is een vijfdeling van één artikel, namelijk 'Jean Piaget (1896-1980) en de genetische epistemologie'. Het oorspronkelijke artikel heeft gestaan in Struktuur en genese, 1990, vol.3 op p.3-29.

Noten

[37] Bijvoorbeeld: a. J. Piaget, Le jugement moral chez l'enfant, Parijs, Alcan, 1932. b. J. Piaget, Etudes sociologiques, Genève, Droz, 1965.
[38] W. Doise, 'Soziale Interaktion und kognitive Entwicklung', Piaget und die Folgen, red. G. Steiner, Zürich, Kindler, 1978, p.331-347. H.G. Furth, The world of grown-ups, New York, Elsevier, 1980.
[39] H. Sinclair-de Zwart, Acquisition du langage et développement de la pensée, Parijs, Dunod, 1967.
[40] M. Mahler, F. Pine en A. Bergman, The psychological birth of the human infant, New York, Basic Books, 1975.
[41] Voor een genetisch-strukturalistische benadering van de persoonlijkheid zie noot 35, p.183-336.
[42] J. Piaget, 'Une forme verbale de la comparaison chez l'enfant', Archives de psychologie, 1921, vol.18, p.141-172. In het Frans luiden de termen in de eerste versie 'clair' en 'foncée' en in de tweede 'blond', 'brun' en 'foncée'. Die tegenwerping werd bijvoorbeeld gemaakt door P.E. Bryant en T. Trabasso in 'Transitive inferences and memory in young children', Nature, 1971, vol.232, p.456-458; voor een uitvoerige bespreking hiervan zie noot 35, p.81-89.
[43] Bijvoorbeeld: T.G.R. Bower, 'The development of object-permanence: some studies of existence constancy', Perception & psychophysics, 1976, vol.2, p.411-418 (al met 0;7 zou er in bepaalde situaties sprake zijn van objectpermanentie), P.E. Bryant, 'The understanding of invariance by very young children', Canadian journal of psychology, 1977, vol.26, p.78-96 (kinderen van 3;9 zouden aantal al conserveren) en P.E. Bryant en T. Trabasso (slot van noot 42). Wat conservatieproeven betreft valt op dat vrijwel geen kriticus verdisconteert dat conservatie in een struktuur is opgenomen ('Strukturen en conservatie' van dit artikel). Voor een zeer brede bespreking van de kritiek: R. Vuyk, Overview and critique of Piaget's genetic epistemology (2 volumina), New York, Academic Press, 1981, volume 2.
[44] Zie noot 35, p.215-217.
[45] Zie noot 22, p.333.
[46] Voor de zwaartekrachtwet zie noot 35, p.103-124, voor kleurmetingen E. Vervaet, 'Zicht op kleur; een bonte geschiedenis', Natuur & techniek, 1990, vol.58, p.636-647, en voor de stoommachine E. Vervaet, 'Theorie en praktijk (2)', Maandblad Geestelijke volksgezondheid, 1989, vol.44, p.970-974.
[47] Zie noot 32, p.80.
[48] H. Krafft en J. Piaget, 'La notion de l'ordre des événements et le test des images en désordre', Archives de psychologie, 1925, vol.25, p.306-349.
[49] Zie noot 2, p.31v.

Vervaet, E. (2014). Jean Piaget: kritiek en onbegrip.
Geraadpleegd op 27-03-2017,
van http://wij-leren.nl/piaget-empirisme.php

Gerelateerd

Ontwikkeling van het Logisch denken bij Kleuters
Ontwikkeling van het Logisch denken bij Kleuters
Utrecht
Bazalt 
Ontwikkelingspsychologie
Ontwikkelingspsychologie - psychologische ontwikkeling kinderen
Arja Kerpel
Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) - biografie en werk
Ewald Vervaet
Piaget: objectpermanentie
Jean Piaget: Objectpermanentie en ontwikkeling van de intelligentie
Ewald Vervaet
Piaget: epistemologie
Jean Piaget: de genetische epistemologie na 1968
Ewald Vervaet
Piaget: leertheorie
Jean Piaget: leertheorie en psychoanalyse
Ewald Vervaet
Ontwikkeling jonge kind
Naar school - Psychologie van 3 tot 8 jaar
Arja Kerpel

Tweelingen
Wat is beter voor tweelingen: in verschillende klassen of bij elkaar?
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Bevorderen intelligentie
Bevorderen van de ontwikkeling van intelligentie in de bovenbouw van de basisschool
Wiskundige denktactiviteit
Wiskundige denkactiviteit in wiskunde op havo en vwo
Schoolkenmerken cognitieve prestatie
Onderwijssystemen, schoolkenmerken en cognitieve prestatie
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Cognitieve voorstellingen wiskunde
Cognitieve verschillen bij voorstellingen van getallen in het onderwijs in wiskunde
Hersengedrag rekenonderwijs po
Hersengedrag bij rekenonderwijs in het basisonderwijs
Studeren adolescenten
Zelfcontrole en zelfregulering bij studeren tijdens de adolescentie
Werken en leren
Cognitieve, economische en sociale rendementen van leren en werken
Dyscalculie
Kunnen rekenen op je brein
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Piaget: empirisme



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.