Pesten en klasdynamiek (5): De sociale context van pesten

Hoe ontstaat een veilig klasklimaat? Welke rol speelt groepsdynamiek daarbij? En wat kun je als leraar doen als er sprake is van pesten? In deze artikelenserie duiken we dieper in de sociale processen binnen de klas en de mechanismen achter pesten, signaleren en ingrijpen. We verkennen de rol van pesters, slachtoffers, meelopers én leraren en laten zien hoe sociale veiligheid doelgericht versterkt kan worden.

Op basis van onderzoek en praktijkervaring beantwoorden we vragen als: Waar komt pestgedrag vandaan? Wat is de impact op het slachtoffer? Wat maakt een interventie effectief? En kan een andere zitplaatsindeling bijdragen aan een veiligere klas? Deze artikelenserie biedt concrete handvatten voor leraren, intern begeleiders, schoolleiders en ouders om actief bij te dragen aan een sociaal veilige leeromgeving, waarin ieder kind zich veilig, gezien en gesteund weet.

Pesten gebeurt niet in een vacuüm  

In artikel 1 van deze serie gingen we in op de klasdynamiek is en het ontstaan van pesten. In artikel 2 bespraken we verschillende vormen van pesten en in artikel 3 zoomden we in op het slachtoffer. Artikel 4 richtte de aandacht op de pester.

In dit artikel zetten we weer een stap naar achter en kijken we naar de context waarin pesten plaatsvindt. Waarom is het eigenlijk zo belangrijk om te kijken naar de bredere groep? Wat is de rol van klasgenoten in pesten? Welke rol spelen normen in het ontstaan en in stand houden van pesten? En wat heeft het klasniveau van pesten te maken met het welzijn van individuele slachtoffers?

Dit is het vijfde deel van een artikelenserie over pesten en klasdynamiek. Lees ook de overige delen van deze serie:

- Deel 1: Sociale dynamiek in de klas

- Deel 2: De vele gezichten van pesten

- Deel 3: Het slachtoffer in beeld

- Deel 4: De pester onder de loep

- Deel 6: De impact van pesten

Wil je op de hoogte blijven van nieuwe artikelen, tips en infographics? Schrijf je dan in voor het gratis kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie.

Pesten is een groepsproces

Robin is leerkracht van groep 7 en komt erachter dat er wordt gepest in de klas. De pesters zijn Beau en Sam en het slachtoffer is Charlie. Meester Robin tolereert geen enkele vorm van pesten en grijpt daarom meteen in. Enkele dagen later heeft Robin gesprekken gehad met alle ouders, gepraat met Beau, Sam en Charlie en zijn er goede afspraken gemaakt. Beau en Sam hebben empathie getoond en beloofd het niet meer te zullen doen. Charlie vond het fijn dat meester Robin er meteen mee aan de slag ging en voelde zich gesteund. Robin heeft er vertrouwen in dat het vanaf nu beter zal gaan. Toch is het een paar dagen later alweer raak. 

De reactie van de leerkracht in het voorbeeld is heel logisch. Als je erachter komt dat één van je leerlingen wordt gepest, wil je het slachtoffer ondersteunen en de pester duidelijk maken dat pesten niet acceptabel is. Echter, de leerkracht in het voorbeeld vergeet hierbij één ontzettend belangrijke factor: de groep. 

Ook in het pestonderzoek was de rol van de groep niet vanaf het begin vanzelfsprekend. In de jaren 70’ en 80’ van de vorige eeuw kwamen de eerste onderzoeken naar pesten. De wetenschap zag pesten toen, net als de leerkracht uit het voorbeeld, als een dyadisch proces: iets wat tussen twee individuen plaatsvindt. Dat veranderde aan het eind van de jaren ’90 en het begin van de nieuwe eeuw. De traditionele focus op pesters en slachtoffers maakte plaats voor bredere, groepsdynamische perspectieven. 

Lange tijd werd pesten gezien als iets tussen twee kinderen, maar onderzoek laat zien dat het een groepsproces is.

Pestrollenmodel

Onderzoekers introduceerden het pestrollenmodel. Dit model ziet pesten als een groepsfenomeen in de klas, waarbij groepsleden elkaars gedrag versterken en elk groepslid een rol heeft in het pestproces. Voor dit model is inmiddels in tientallen studies empirisch bewijs gevonden. Pesten is dus echt een groepsproces waarin elke leerling in de klas een rol heeft. In eerdere artikelen in deze serie kwamen al een paar van de pestrollen naar voren. In dit artikel komen er nog enkele rollen bij:

• De pester
• De assistent
• De bekrachtiger
• Het slachtoffer
• De verdediger
• De omstander

Van pester tot omstander: elke positie in de klas beïnvloedt het pestproces.

1) De pester

De pester is het kind of de jongere die het initiatief neemt om een ander te gaan pesten. Als er sprake is van een groepje kinderen of jongeren dat pest, is de pester de leider die het voortouw neemt in het pesten. De pester begint bijvoorbeeld een klasgenoot te schoppen of begint een roddel over een ander. Onderzoek laat zien dat de pester vaak een sociaal sterke, populaire leerling is die hoog scoort op leiderschap en anderen meeneemt in het pesten. 

2) De assistent

Vaak wordt de pester gesteund door klasgenoten die meedoen met het pesten. Dit is de assistent. Deze leerling begint niet zelf met pesten, maar volgt wanneer de pester is begonnen en vertoont hetzelfde pestgedrag. De assistent begint dus niet uit zichzelf te schoppen of te roddelen, maar doet eraan mee zodra de pester is begonnen. Assistenten zijn ook vaak populaire leerlingen. 

3) De bekrachtiger

Een belangrijke rol wordt vervuld door de bekrachtiger. Dit kind of deze jongere voert geen pesthandelingen uit, maar moedigt de pester en de assistent aan door te juichen, lachen, of klappen. De bekrachtiger staat op een afstandje aan te moedigen wanneer de pester en de assistent iemand schoppen of lacht om de roddels die de pester en de assistent verspreiden. Bekrachtigers scoren vaak ook hoger op populariteit in de klas. 

Assistenten volgen de leider, bekrachtigers lachen of moedigen aan.

4) Het slachtoffer

Het slachtoffer is de leerling tegen wie die het pestgedrag gericht is. Het slachtoffer wordt geschopt of is degene over wie de roddels gaan. Uit onderzoek weten we dat slachtoffers vaak een zwakke sociale positie in de groep hebben en laag scoren op populariteit en geliefdheid. 

5) De verdediger

Gelukkig zijn er ook kinderen en jongeren die voor slachtoffers opkomen. Dit zijn de verdedigers. In pestonderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen twee typen verdedigen: pester-gericht verdedigen en slachtoffer-gericht verdedigen. Bij pester-gericht verdedigen gaat het om het confronteren van de pester, bijvoorbeeld door te zeggen dat deze moet stoppen of deze proberen weg te duwen van het slachtoffer. Bij slachtoffer-gericht verdedigen gaat het om het steunen van het slachtoffer, bijvoorbeeld door het slachtoffer te troosten, advies te geven, of de leerkracht in te schakelen. 

Onderzoek heeft uitgewezen dat de sociale status van leerlingen samenhangt met hun verdedigersgedrag. Leerlingen die populair en geliefd zijn, laten beide vormen van verdedigen zien, terwijl leerlingen die alleen geliefd zijn, vooral slachtoffer-gericht verdedigen. Verder is gebleken dat de meeste slachtoffers aangeven tenminste één verdediger te hebben, maar 1 op de 4 slachtoffers heeft niemand die hen verdedigt.

Eén op de vier slachtoffers heeft niemand die hen verdedigt.

6) De omstander 

De grootste groep in een pestsituatie wordt gevormd door de omstanders. Dit zijn kinderen of jongeren die niet direct betrokken zijn bij het pesten, maar wel aanwezig zijn en belangrijker nog, niet ingrijpen, maar toekijken. Soms kijken omstanders toe, soms doen ze of ze niets gezien hebben, of ze lopen weg. Dit kan verschillende oorzaken hebben, zoals denken dat anderen wel zullen ingrijpen, denken dat het wel meevalt omdat niemand iets doet, niet goed weten wat te doen, of bang zijn dat ze zelf slachtoffer zullen worden als ze ingrijpen. Pestonderzoek houdt zich al jaren bezig met de vraag hoe omstanders gestimuleerd kunnen worden om verdedigers te worden wanneer zij een pestsituatie zien. 

De zes rollen bij pesten zijn weergegeven in Figuur 1.

Figuur 1. De zes rollen bij pesten. 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie. Er is ook een leerlingversie beschikbaar, om het onderwerp bespreekbaar te maken in de klas.

Meerdere rollen

In de praktijk is het zelden zo dat leerlingen slechts één rol hebben. In klassen waar gepest wordt, zijn er vaak meerdere slachtoffers. Zoals in eerdere artikelen is besproken, zijn slachtoffers soms zelf ook pester, assistent, of bekrachtiger. Deze groep wordt pester-slachtoffers genoemd. Slachtoffers zijn soms ook verdedigers van andere slachtoffers. Ook de andere rollen kunnen door hetzelfde kind of dezelfde jongere worden aangenomen in verschillende situaties. Leerlingen kunnen bij het ene slachtoffer een verdediger zijn, bijvoorbeeld omdat het slachtoffer een vriend(in) van hen is, terwijl ze bij het andere slachtoffer de rol van omstander aannemen. Ook kunnen pesters, assistenten en bekrachtigers soms omstanders zijn, bijvoorbeeld wanneer een slachtoffer door een andere pester wordt gepest. 

Leerlingen hebben zelden maar één rol in het pestproces.

De rol van groepsnormen

Naast de pestrollen spelen ook de groepsnormen een grote rol. In artikel 1 hebben we het al kort over groepsnormen gehad en beschreven we dat groepsnormen gaan over wat er gebeurt in een klas en wat als normaal of wenselijk beschouwd wordt door de groep. In de klas spelen een heleboel normen een rol. In pestonderzoek wordt voornamelijk gekeken naar drie typen: pestnormen, populariteitsnormen en verdedigingsnormen. 

1) Pestnormen

Allereerst speelt de norm rondom pesten een rol. Hoeveel komt het voor in de klas? Wat is de algemene overtuiging rondom pesten? Wordt het geaccepteerd en als normaal gezien? Als leerlingen vaak pestgedrag zien, bestaat de kans dat ze het normaal gaan vinden: ‘Dat gebeurt wel vaker in onze klas’. In klassen waar pesten aan de orde van de dag is en het als normaal wordt beschouwd, is het lastiger om pestproblematiek aan te pakken dan in klassen waar vreemd wordt opgekeken wanneer er wordt gepest. 

Wat de klas accepteert als ‘gewoon’, beïnvloedt hoe pestgedrag zich ontwikkelt.

2) Populariteitsnormen

Ook populariteitsnormen zijn van belang. Welke leerlingen zijn populair in de klas? Vormen de populaire leerlingen een select groepje dat aan bepaalde kenmerken voldoet of is populariteit niet verbonden aan een bepaald ‘type’ leerling? Wordt pestgedrag beloond met populariteit? In sommige klassen zijn er enkele populaire leerlingen die de dienst uitmaken, terwijl er in andere klassen niet zo duidelijk enkele populaire leerlingen zijn. In sommige klassen is pesten een manier om aanzien te krijgen. Pesters worden stoer en cool gevonden en het pestgedrag wordt beloond met populariteit. Als pesten een manier is om aanzien te verkrijgen, zullen leerlingen veel sneller overgaan tot pestgedrag dan wanneer het pesten geen populariteit zal opleveren. Het stoppen van pestgedrag is ook lastiger in klassen waar pesten en populariteit verbonden zijn. Immers, er valt iets mee te behalen. Veel pesters zullen hun gedrag pas willen aanpassen als ze hun populariteit op een andere manier kunnen behouden. 

3) Verdedigingsnormen

Tot slot spelen de verdedigingsnormen een belangrijke rol. Komt het voor dat leerlingen slachtoffers van pesten verdedigen? Zijn de leerlingen die anderen verdedigen populair en geliefd en hebben zij de mogelijkheid de toon te zetten tegenover de rest van de groep? In klassen waar verdedigen veel voorkomt en waar positieve leiders slachtoffers verdedigen, zullen ook andere leerlingen, bijvoorbeeld omstanders, sneller geneigd zijn een slachtoffer te verdedigen. Wanneer verdedigers worden gezien als ‘bemoeials’ of ‘pretverpesters’, moeten leerlingen een veel hogere drempel over om verdedigingsgedrag te laten zien en veel leerlingen zullen dit in dergelijke klassen ook niet doen. Onderzoek heeft inderdaad laten zien dat in klassen waar leerlingen aangeven dat verdedigen gewenst en gepast gedrag is, verdedigingsgedrag vaker voorkomt. Deze bevinding laat zien dat leerlingen hun gedrag dus aanpassen op wat zij denken dat gepast gedrag is in de klas.  

Waar verdedigen de norm is, durven ook omstanders sneller in te grijpen.

Figuur 2 laat zien hoe verschillende groepsnormen samen het klasklimaat beïnvloeden en bepalend zijn voor de sfeer in de groep.

Figuur 2. Hoe groepsnormen de sfeer in de klas beïnvloeden.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie.

Samenspel van normen

De normen hangen ook weer met elkaar samen en hoe deze verbonden zijn, is van belang voor wat er gebeurt in de klas. Populariteit hangt bijvoorbeeld samen met verdedigen. Zo heeft onderzoek bijvoorbeeld laten zien dat in klassen waar pestgedrag afgekeurd wordt (d.w.z. waar het dus niet beloond wordt met populariteit) de verdedigingsnorm hoger is. Het kan ook zijn dat niet pesten, maar verdedigen wordt beloond met populariteit. 

Uit onderzoek is ook gebleken dat in klassen waar juist verdedigen wordt beloond met populariteit, leerlingen het klasklimaat als positiever beoordelen en zich meer thuis voelen in de klas. De normen in de klas bepalen dus wat er gebeurt en wat als normaal wordt gezien. Ze bepalen uiteindelijk of een populaire leerling diens sociale status gebruikt om anderen te pesten, of te verdedigen, om het zwart-wit te stellen. De normen zijn dus niet los van elkaar te zien, maar vormen samen een unieke situatie in elke klas.

Groepsnormen werken nooit los van elkaar, maar vormen samen het unieke klimaat van de klas.

Healthy context paradox

Bovenstaande beschrijving van de pestrollen en groepsnormen, doen vermoeden dat onderwijsprofessionals moeten streven naar een klas waarin er zo min mogelijk slachtoffers van pesten zijn. Toch blijkt de werkelijkheid complexer te zijn. 

Pestonderzoek heeft namelijk een fenomeen ontdekt wat in de wetenschap wordt beschreven als de healthy context paradox. Het klinkt logisch dat een klas waarin minder gepest wordt, waar de context dus gezonder is, beter is voor het welzijn van pestslachtoffers. Toch blijkt dit niet zo te zijn, vandaar de term paradox. Want wat blijkt? In klassen waar minder pestgedrag voorkomt, is het welzijn van de weinige slachtoffers die nog wel gepest worden, lager dan in klassen waar pestgedrag meer voorkomt en er meer slachtoffers zijn. Slachtoffers in relatief gezonde klassen hebben gemiddeld genomen minder zelfvertrouwen, meer depressieve gevoelens, externaliserende problemen en somatische klachten. 

In een klas waar bijna niemand gepest wordt, kan het voor de overblijvende slachtoffers juist extra zwaar zijn.

Ook rondom de verdedigingsnorm zijn vergelijkbare resultaten gevonden. In klassen waar verdedigen meer gebruikelijk was, voelden slachtoffers zich minder thuis en zagen zij de klas als minder als één groep dan in klassen waar minder verdedigd werd. Onderzoek heeft zelfs laten zien dat slachtoffers die na een anti-pestinterventie in de klas nog steeds slachtoffer zijn gebleven, minder zelfvertrouwen en meer depressieve gevoelens hadden dan slachtoffers in klassen waar geen anti-pestinterventie plaatsvond. 

Deze bevindingen klinken tegenstrijdig, maar kunnen onder andere verklaard worden door causale attributies. Causale attributies gaan over het toeschrijven van gebeurtenissen aan bepaalde oorzaken. Een attributie kan intern (‘het ligt aan mij’) of extern (‘het ligt aan de pesters’) zijn en kan stabiel (‘ik kan er niks aan veranderen’) of veranderbaar (‘ik kan er iets aan veranderen’) zijn. 

In klassen waar het slachtoffer één van de enige slachtoffers is, waar verdedigen normaal wordt gevonden en er soms zelfs al een anti-pestinterventie is geweest, maar het slachtoffer nog steeds wordt gepest, maken slachtoffers sneller interne, stabiele attributies. Zij denken dus dat het aan henzelf ligt en dat ze er niets aan kunnen doen. Immers, de andere klasgenoten overkomt dit niet, dus dan moet het wel aan henzelf liggen. Interne causale attributies kunnen vervolgens leiden tot een negatief zelfbeeld en de problematieken die in de vorige alinea’s zijn beschreven. 

Hoewel het dus voor de klas natuurlijk het beste is als er zo min mogelijk pestgedrag voorkomt, is dit voor de weinige slachtoffers die nog wel gepest worden, funest voor hun welzijn. Voor de leerlingen die als één van de weinigen gepest worden in een verder relatief gezond klasklimaat en de slachtoffers die na een anti-pestinterventie nog steeds gepest worden is het dus van het grootste belang dat zij gezien worden door hun leerkracht. Het kan helpend zijn hun causale attributies te veranderen, zodat zij zo min mogelijk gebukt gaan onder het feit dat zij nog steeds gepest worden. 

De healthy context paradox laat zien dat minder pesten niet automatisch meer welzijn betekent.

Wat betekenen deze inzichten voor onderwijsprofessionals? 

Het is belangrijk dat onderwijsprofessionals pesten niet als dyadisch proces, maar als groepsproces beschouwen. Elke leerling in de klas heeft een rol in het proces en al die rollen samen creëren de unieke pestsituatie van de klas. 

Allereerst is het helpend als onderwijsprofessionals weten welke leerling welke rol aanneemt. Door te identificeren welke leerlingen het pesten beginnen, wie er meedoen als een ander is begonnen, of wie probeert het pesten te stoppen, krijgen zij meer inzicht in de dynamiek van de groep. Het begrijpen en doorzien van die verdeling van rollen is een eerste stap richting verandering en verbetering. Bijvoorbeeld, wanneer een onderwijsprofessional ziet dat een leerling vooral lacht om pestgedrag uit onzekerheid en om zelf geen slachtoffer te worden, kan de leerkracht proberen het gedrag van deze leerling om te buigen. Of wanneer een onderwijsprofessional merkt dat omstanders vooral niet ingrijpen omdat ze niet weten wat ze moeten doen, kan deze groepsgesprekken met de klas voeren over ingrijpen bij pestsituaties, zodat de handelingsverlegenheid afneemt en leerlingen de volgende keer wel weten wat ze kunnen doen.  

Inzicht in wie welke rol speelt, is de eerste stap naar verandering.

Daarnaast is het belangrijk dat onderwijsprofessionals zich bewust zijn van dubbele of zelfs meervoudige rollen. Het gedrag van kinderen en jongeren in de ene pestsituatie kan heel anders zijn dan het gedrag van diezelfde leerlingen in een andere pestsituatie. Het is daarom cruciaal dat onderwijsprofessionals de bredere context interpreteren en het gedrag van leerlingen in meerdere situaties observeren. 

Tot slot is het van het grootste belang dat onderwijsprofessionals inzicht en grip krijgen op de groepsnormen die heersen in de klas. Laten we even teruggaan naar het voorbeeld aan het begin van dit artikel. Hoewel dat voorbeeld natuurlijk een veel te simpele beschrijving van de werkelijkheid is, raakt het wel een belangrijk kernpunt. Robin werkte als onderwijsprofessional hard aan het gedrag van de betrokken leerlingen, maar vergat hierbij de groep en de groepsnormen. Dat het een paar dagen na de gesprekken alweer raak was, kan verklaard worden door deze groepsnormen. Het is goed mogelijk dat in Robins klas pesten beloond wordt met sociale status, dat pesten gezien wordt als normaal en dat het verdedigen van slachtoffers niet gewaardeerd wordt, wat ervoor zorgt dat pesters zoals Beau en Sam niet zomaar zullen stoppen. Zij hebben er iets aan Charlie te pesten, namelijk het vergaren en behouden van status en de klas houdt ze hierin niet tegen. Voor leraren zoals Robin is het dus ontzettend belangrijk te werken aan die groepsnormen en het opbouwen van een collectieve set aan positieve normen en waarden. Wanneer de groep het pesten afwijst en de daders niets meer te winnen hebben met dit gedrag, zal het voor Robin veel makkelijker zijn het pestgedrag van Beau en Sam te stoppen en om te zetten naar gewenst en positief gedrag.  

Niet het individu, maar de groep bepaalt of pesten blijft bestaan. Juist daar ligt de sleutel.

Referenties

• Bauman, S., Yoon, J., Iurino, C., & Hackett, L. (2020). Experiences of adolescent witnesses to peer victimization: The bystander effect. Journal of School Psychology, 80, 1-14. 10.1016/j.jsp.2020.03.002
• Burger, C., Strohmeier, D., & Kollerová, L. (2022). Teachers can make a difference in bullying: Effects of teacher interventions on students’ adoption of bully, victim, bully-victim or defender roles across time. Journal of Youth and Adolescence, 51(12), 2312-2327. 10.1007/s10964-022-01674-6
• Garandeau, C. F., Vermande, M. M., Reijntjes, A. H., & Aarts, E. (2022). Classroom bullying norms and peer status: Effects on victim-oriented and bully-oriented defending. International Journal of Behavioral Development, 46(5), 401-410. https://doi.org/10.1177/0165025419894722
• Kollerová, L., Yanagida, T., Mazzone, A., Soukup, P., & Strohmeier, D. (2018). “They think that I should defend”: Effects of peer and teacher injunctive norms on defending victimized classmates in early adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 47(11), 2424-2439. https://doi.org/10.1007/s10964-018-0918-2
• Laninga-Wijnen, L., Van den Berg, Y. H., Mainhard, T., & Cillessen, A. H. (2021). The role of defending norms in victims’ classroom climate perceptions and psychosocial maladjustment in secondary school. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 49(2), 169-184. https://doi.org/10.1007/s10802-020-00738-0
• Laninga-Wijnen, L., Yanagida, T., Garandeau, C. F., Malamut, S. T., Veenstra, R., & Salmivalli, C. (2025). Is there really a healthy context paradox for victims of bullying? A longitudinal test of bidirectional within-and between-person associations between victimization and psychological problems. Development and Psychopathology, 37(1), 40-54. https://doi.org/10.1017/S0954579423001384
• Lucas-Molina, B., Pérez-Albéniz, A., & Fonseca-Pedrero, E. (2022). The Healthy Context Paradox: When reducing bullying comes at a cost to certain victims. The Spanish Journal of Psychology, 25, e27. https://doi.org/10.1017/SJP.2022.23
• Pouwels, J. L., Lansu, T. A., & Cillessen, A. H. (2016). Participant roles of bullying in adolescence: Status characteristics, social behavior, and assignment criteria. Aggressive Behavior, 42(3), 239-253. https://doi.org/10.1002/ab.21614
• Pozzoli, T., Gini, G., & Vieno, A. (2012). The role of individual correlates and class norms in defending and passive bystanding behavior in bullying: A multilevel analysis. Child Development, 83(6), 1917-1931. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01831.x
• Reijntjes, A., Vermande, M., Olthof, T., Goossens, F. A., Aleva, L., & Van der Meulen, M. (2016). Defending victimized peers: Opposing the bully, supporting the victim, or both?. Aggressive Behavior, 42(6), 585-597. https://doi.org/10.1002/ab.21653
• Salmivalli, C., Laninga‐Wijnen, L., Malamut, S. T., & Garandeau, C. F. (2021). Bullying prevention in adolescence: Solutions and new challenges from the past decade. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 1023-1046. https://doi.org/10.1111/jora.12688