Pesten en klasdynamiek (6): De impact van pesten

Hoe ontstaat een veilig klasklimaat? Welke rol speelt groepsdynamiek daarbij? En wat kun je als leraar doen als er sprake is van pesten? In deze artikelenserie duiken we dieper in de sociale processen binnen de klas en de mechanismen achter pesten, signaleren en ingrijpen. We verkennen de rol van pesters, slachtoffers, meelopers én leraren en laten zien hoe sociale veiligheid doelgericht versterkt kan worden.

Op basis van onderzoek en praktijkervaring beantwoorden we vragen als: Waar komt pestgedrag vandaan? Wat is de impact op het slachtoffer? Wat maakt een interventie effectief? En kan een andere zitplaatsindeling bijdragen aan een veiligere klas? Deze artikelenserie biedt concrete handvatten voor leraren, intern begeleiders, schoolleiders en ouders om actief bij te dragen aan een sociaal veilige leeromgeving, waarin ieder kind zich veilig, gezien en gesteund weet.

De impact van pesten

In de vorige artikelen stonden we stil bij klasdynamiek, de verschillende vormen en de sociale context van pesten. Maar wat doet pesten met een kind? De gevolgen reiken vaak verder dan zichtbaar is. De impact is merkbaar op korte én lange termijn en raakt verschillende terreinen van ontwikkeling. In dit artikel verkennen we hoe pesten ingrijpt in het leven van kinderen en jongeren en bespreken we de gevolgen voor zes domeinen: 

• Internaliserende problemen; 
• Externaliserende problemen;
• Zelfbeeld en zelfvertrouwen; 
• Fysieke gezondheid;
• Sociale relaties en sociale status; 
• Schoolse uitkomsten.

“Pesten raakt de hele ontwikkeling van een kind: van gedragsproblemen tot gezondheid.”

Dit is het zesde deel van een artikelenserie over pesten en klasdynamiek. Lees ook de overige delen van deze serie:

- Deel 1: Sociale dynamiek in de klas

- Deel 2: De vele gezichten van pesten

- Deel 3: Het slachtoffer in beeld

- Deel 4: De pester onder de loep

- Deel 5: De sociale context van pesten

Wil je op de hoogte blijven van nieuwe artikelen, tips en infographics? Schrijf je dan in voor het gratis kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie.

Dit artikel kreeg landelijke aandacht in het nieuws, bijvoorbeeld via onderstaand artikel in het Algemeen Dagblad (zie Figuur 1). 

Figuur 1. Nieuwsartikel in het Algemeen Dagblad.

1. Internaliserende problemen: de stille gevolgen onder de oppervlakte

Wat gebeurt er?

Pesten laat diepe emotionele sporen achter, die vaak niet direct zichtbaar zijn. Het pesten kan bij de slachtoffers uiteindelijk leiden tot internaliserende problemen. Deze term wordt in de ontwikkelingspsychologie gebruikt voor klachten die zich naar binnen keren.  

Slachtoffers van pesten hebben vaker last van depressieve klachten. Ze voelen zich somber, lusteloos en hebben minder of geen zin in dingen die ze voorheen leuk vonden. Slachtoffers van pesten hebben wel 2 tot 3 keer meer kans op depressieve klachten dan kinderen en jongeren die niet gepest worden. De meeste onderzoeken laten zien dat depressieve klachten vooral een gevolg zijn van gepest worden, maar dat ze zelf niet per se tot (meer) pesten leiden. 

Ook angst komt veel voor bij slachtoffers van pesten. Kinderen of jongeren met sociale angst maken zich overmatig zorgen om wat leeftijdsgenoten van hen vinden en proberen sociale situaties te vermijden. Vrijwel alle studies tonen aan dat sociale angst een voorspeller is voor gepest worden. Leerlingen die eerst sociale angst hebben, lopen dus meer risico later gepest te worden. Rondom het omgekeerde verband zijn de resultaten meer gemixt. Sommige studies tonen aan dat gepest worden kan leiden tot sociale angst, maar er zijn ook onderzoeken die dit verband niet vinden.  

Tot slot zijn slachtoffers van pesten ook vaker eenzaam. Eenzaamheid is het subjectieve gevoel van een ervaren tekort aan (kwalitatief goede) sociale relaties. De nadruk ligt op de persoonlijke beleving: iemand kan omringd zijn door mensen en toch eenzaam zijn. Een Deens onderzoek uit 2022 heeft aangetoond dat slachtoffers die zowel op school als online gepest werden maar liefst 11 keer zoveel kans hadden om zich eenzaam te voelen dan niet-gepeste leeftijdsgenoten. 

Ook op de lange termijn is pesten gelinkt aan internaliserende problemen. Mensen die als kind gepest werden, hebben jaren later in de late adolescentie en zelfs in de volwassenheid nog steeds meer kans op depressieve symptomen, angststoornissen, zelfbeschadigend gedrag en suïcidale gedachten. 

Wat kun je als leraar doen?

• Voor leraren is het belangrijk om alert te zijn op signalen zoals een sombere stemming, vermijden van sociale situaties en stil of teruggetrokken gedrag. 
• Een vertrouwelijke sfeer, regelmatige check-ins en aandacht voor kleine veranderingen in gedrag kunnen helpen deze stille gevolgen eerder te signaleren.

“De gevolgen van pesten zijn vaak stil en onzichtbaar, maar raken diep. Alertheid op teruggetrokken gedrag is voor leraren heel belangrijk.”

2. Externaliserende problemen: stoer van buiten, gekwetst van binnen

Wat gebeurt er?

Niet alle slachtoffers van pesten trekken zich terug. Sommige reageren juist met naar buiten gerichte gedragingen. Dit worden ook wel externaliserende problemen genoemd. 

Met externaliserend gedrag wordt opstandig, verstorend, of agressief gedrag bedoeld. Bij slachtoffers van pesten komt vaak reactieve agressie voor. Dit is een impulsieve of emotionele reactie op gedrag van bijvoorbeeld een klasgenoot. Ze worden snel boos of reageren explosief bij een kleine frustratie. Dit gedrag komt vaker voor bij slachtoffers van pesten dan bij leerlingen die niet worden gepest. Proactieve agressie, agressief gedrag dat doelbewust wordt ingezet, komt niet meer voor bij slachtoffers dan bij leerlingen die niet gepest worden. 

Externaliserend gedrag wordt in de klas soms geïnterpreteerd als onwil, baldadigheid, of lastig gedrag, maar komt vaak voort uit boosheid of pijn veroorzaakt door het pesten. Wanneer pesten niet wordt herkend als onderliggende oorzaak, bestaat het risico dat de leerling verder wegzakt in een negatieve spiraal. Het gedrag leidt tot straf of afwijzing, waardoor het gevoel van buitensluiting en frustratie alleen maar groter wordt. Er is passende steun nodig om deze patronen te doorbreken. 

Wat kun je als leraar doen?

• Reageer niet alleen op het gedrag zelf, maar vraag je af waarom de leerling zich zo gedraagt. Het kan een roep om hulp zijn. 
• Ga in gesprek en geef de leerling het gevoel gezien te worden. Door sensitief te observeren en het verhaal achter het gedrag te verkennen is er ruimte voor herstel en het oefenen van positief gedrag. 

“Achter opstandig gedrag schuilt vaak gekwetstheid. Wie alleen het gedrag bestraft, mist de kans om echt te helpen.”

Figuur 2 laat de gevolgen van pesten zien op het gebied van internaliserende en externaliserende problemen.

Figuur 2. De gevolgen van pesten op het gebied van internaliserende en externaliserende problemen.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie.

3. Zelfbeeld en zelfvertrouwen: onzichtbare sporen van beschadiging

Wat gebeurt er?

Ook het zelfbeeld en het zelfvertrouwen krijgen een flinke deuk door het pesten. Herhaaldelijk gepest worden kan leiden tot overtuigingen als: "Ik hoor er niet bij", "Ik ben niet goed genoeg", of: "Het ligt aan mij". Dit resulteert vervolgens in een negatief zelfbeeld en ondermijnt het zelfvertrouwen. 

Onderzoek heeft laten zien dat slachtoffers van pesten vaker een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben dan leerlingen die niet gepest worden. Bovendien is gebleken dat weinig zelfvertrouwen niet alleen een gevolg van pesten is, maar dat het ook een voorloper van pesten kan zijn. Leerlingen met minder zelfvertrouwen lopen meer risico gepest te worden en leerlingen die gepest worden, krijgen hierdoor minder zelfvertrouwen. Dit kan een vicieuze cirkel worden, welke doorbroken moet worden om de negativiteit te stoppen.

Zelfvertrouwen is ook, zo blijkt uit onderzoek, een essentiële schakel in de link tussen gepest worden in de kindertijd en latere mentale gezondheid in de (jong)volwassenheid. Wanneer het pesten leidt tot een negatief zelfbeeld, is dit gerelateerd aan latere mentale gezondheidsklachten. 

Gelukkig heeft onderzoek ook aangetoond dat zelfvertrouwen tevens een beschermende factor kan zijn bij pesten. Wanneer leerlingen een sterk, positief zelfvertrouwen hebben dat vooral is gebaseerd op interne gevoelens van competentie en waardigheid en minder op externe validatie of prestaties, kan dit ervoor zorgen dat het pesten juist niet leidt tot negatieve uitkomsten. 

Wat kun je als leraar doen?

• Het is belangrijk om allereerst het pesten te herkennen en vast te stellen in hoeverre het zelfbeeld en zelfvertrouwen hierdoor zijn aangetast. 
• Het kan behulpzaam zijn om te bepalen waarop het zelfbeeld en zelfvertrouwen gestoeld zijn (intern vs. extern). Bij een intern, positief zelfbeeld en relatief veel zelfvertrouwen kan de leraar (in samenspraak/samenwerking met ouders) dit bevestigen en verder versterken, zodat ze kunnen werken als beschermende factoren tegen latere negatieve gevolgen. Bij een extern, negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen is het ook belangrijk om het zelfbeeld positiever te laten worden en meer zelfvertrouwen te stimuleren (bijvoorbeeld door de leerling een belangrijke rol in de klas te geven of succeservaringen op te laten doen), maar dan om de vicieuze cirkel van pesten – zelfbeeld/zelfvertrouwen te kunnen doorbreken. 

“Pesten tast het zelfbeeld van binnenuit aan. Herstel begint bij erkenning én het bewust versterken van intern zelfvertrouwen.”

4. Fysieke gezondheid: als stress zich uit in het lichaam

Wat gebeurt er?

Gepest worden laat niet alleen emotionele, maar ook fysieke sporen na. Veel kinderen en jongeren die gepest worden, krijgen te maken met lichamelijke klachten zoals hoofdpijn, buikpijn of misselijkheid. Ze hebben vaker slaapproblemen, zoals kwalitatief minder goede slaap, waardoor ze een slaaptekort kunnen oplopen. Slachtoffers van pesten zijn ook gevoeliger voor gewichtsproblemen. Vaak is er geen medische oorzaak te vinden: de klachten hangen samen met de stress die pestervaringen oproepen. 

De samenhang tussen gepest worden en fysieke gezondheid kan verklaard worden door veranderingen in het zenuwstelsel en het stresssysteem. Onderzoek laat zien dat slachtoffers van pesten bijvoorbeeld een minder gezond en flexibel stressregulatiesysteem hebben en dat ze kwetsbaarder zijn voor stress. 

Het immuunsysteem van kinderen en jongeren die gepest worden, laat jaren later in de volwassenheid nog steeds hogere waarden zien van stoffen en eiwitten die worden aangemaakt in reactie op stress. Het lichaam van een gepest persoon blijft dus op lange termijn gevoeliger voor stress. 

Wat kun je als leraar doen?

• Als leraar is het belangrijk om lichamelijke signalen zoals hoofdpijn, buikpijn of vermoeidheid serieus te nemen. Zeker wanneer er geen duidelijke medische oorzaak is. 
• Vraag op een rustige en veilige manier door naar hoe het kind of de jongere zich voelt op school en in de klas. Let daarbij op patronen: ontstaan de klachten bijvoorbeeld steeds vlak voor de gymles, in de pauze of op maandagochtend? Zulke momenten kunnen duiden op sociale spanningen of angst.
• Het helpt als de klasomgeving voorspelbaar en rustig is, met duidelijke regels en routines. Zo kunnen kwetsbare leerlingen zich veiliger voelen en is er ruimte voor het stressniveau om af te nemen. 
• Betrek ook ouders erbij als je je zorgen maakt. Zien zij de fysieke klachten ook thuis? Een open gesprek over wat er thuis en op school wordt gezien, kan helpen om samen tot passende ondersteuning te komen.

“Als stress zich opstapelt, spreekt het lichaam. Lichamelijke klachten kunnen stille signalen zijn van pestervaringen.”

Figuur 3 laat de gevolgen van pesten zien op het gebied van zelfbeeld en fysieke gezondheid.

Figuur 3. De gevolgen van pesten op het gebied van zelfbeeld en fysieke gezondheid.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie.

5. Sociale relaties: hoe het slachtoffers in de klas wordt gezien 

Wat gebeurt er?

Pesten kan grote impact hebben op de sociale relaties en sociale status van slachtoffers. Over het algemeen laat onderzoek zien dat slachtoffers vaak minder wederkerige vriendschappen hebben (dat wil zeggen: een vriendschap waarin beide partijen de ander als vriend beschouwen), dat hun vriendschappen minder stabiel zijn, dat ze vaker vrienden hebben die minder sociaal vaardig zijn en dat ze vaker vrienden zijn met andere slachtoffers. 

De vriendschappen die slachtoffers hebben, kunnen gelukkig wel werken als een beschermende factor. Veel onderzoek laat zien dat het hebben van tenminste één vriend ervoor kan zorgen dat het welzijn van slachtoffers minder wordt aangetast dan dat van slachtoffers zonder vrienden. Hierbij is vooral de kwaliteit en niet de kwantiteit van belang. Een vriendschap kan werken als beschermende factor wanneer het slachtoffer emotionele steun ervaart. Wanneer twee slachtoffers vrienden zijn en overmatig praten over het pesten en hun problemen, kan dit echter schadelijk zijn. Beide slachtoffers voelen zich dan slechter dan wanneer ze deze vriendschap niet zouden hebben. 

Gepest worden speelt ook een rol in hoe klasgenoten het slachtoffer zien. Hoe een leerling wordt gezien door klasgenoten, wordt peer status genoemd. Dit wordt vaak gemeten in termen van geliefdheid (hoe aardig klasgenoten de leerling vinden) en populariteit (hoe populair klasgenoten de leerling vinden). Slachtoffers scoren gemiddeld genomen lager op deze beide vormen van peer status. Voor slachtoffers kan dit het gevoel van uitsluiting en machteloosheid vergroten. 

Tot slot kan pesten ook gevolgen hebben voor de leerkracht-leerlingrelatie. Slachtoffers hebben gemiddeld gezien minder goede relaties met hun leraren. Leerlingen met conflictueuze leerkracht-leerlingrelaties worden ook vaker gepest. Wanneer de leerkracht-leerlingrelatie warm en ondersteunend is, kan deze net als vriendschappen, de negatieve impact van het pesten op het welzijn verzachten. Positieve, ondersteunende leerkracht-leerlingrelaties kunnen ook de kans vergroten dat een slachtoffer de leerkracht over het pesten vertelt. Onderzoek laat zien dat slechts 1 op de 3 slachtoffers de leerkracht inlicht, terwijl het essentieel is dat de leerkracht weet wie er gepest wordt. Alleen zo kan deze het slachtoffer ondersteunen en stappen ondernemen om het pesten te stoppen. 

Wat kun je als leraar doen?

Leraren kunnen veel betekenen in de sociale relaties van een slachtoffer van pesten, zowel binnen de klas als in samenwerking met ouders.

• Stimuleer positieve interacties tussen alle leerlingen en benoem gedrag dat bijdraagt aan inclusie.
• Bevorder positieve vriendschappen tussen het slachtoffer en klasgenoten en geef erkenning aan verbindende leerlingen.
• Bouw actief aan een vertrouwensband met alle leerlingen en spreek je openlijk uit tegen pesten. 
• Zoek laagdrempelig contact met ouders als je zorgen hebt over het sociale welzijn van een leerling.

“Pesten vergroot het gevoel van uitsluiting. Eén vriend of een steunende leraar kan al het verschil maken.”

6. Schoolse uitkomsten: verminderde motivatie, prestaties en toekomstkansen

Wat gebeurt er?

Pesten heeft een directe en vaak ingrijpende impact op de schoolse ontwikkeling van kinderen. Door de stress, angst en sociale onveiligheid die pestervaringen oproepen, vinden veel slachtoffers het moeilijk hun aandacht bij schoolse taken te houden, hun gedrag in de klas te reguleren en afleidingen te weerstaan. In onderwijsonderzoek wordt dit ook wel effortful control genoemd. 

Onderzoek laat zien dat slachtoffers van pesten vaak minder gemotiveerd en betrokken zijn tijdens de les. Dit kan ertoe leiden dat ze geen vragen durven te stellen, passief zijn in groepsopdrachten of proberen onzichtbaar te blijven tijdens de les. 

Chronische stress verstoort de concentratie en maakt het moeilijker om informatie te verwerken of problemen op te lossen. Onderzoek laat keer op keer zien dat gepeste leerlingen gemiddeld lagere schoolprestaties behalen, minder goed functioneren op school, een negatiever beeld van school hebben dan niet-gepeste leerlingen, het gevoel hebben kwetsbaar te zijn op school en school vaker vroegtijdig verlaten. 

Ook op de langere termijn blijven deze ervaringen doorwerken, zelfs tot in de volwassenheid. Studies laten zien dat jongvolwassenen die als kind gepest waren, minder vaak gaan studeren en dat volwassenen die als kind gepest werden, lagere opleidingsniveaus hadden. Zo ondermijnt pesten niet alleen het leren op het moment zelf, maar ook het zelfvertrouwen als lerende.

Wat kun je als leraar doen?

Als leraar is het belangrijk oog te hebben voor de gevolgen van pesten op de leerontwikkeling en motivatie van leerlingen.

• Let op signalen zoals plotselinge terugval in cijfers, verminderde motivatie of verlaagde betrokkenheid tijdens de les - en bespreek die sensitief.
• Geef feedback op inzet en proces, niet alleen op prestaties ("Je hebt echt doorgezet, ook toen het lastig was").
• Denk na hoe je er in de klas voor kunt zorgen dat een slachtoffer zich toch zo goed mogelijk kan concentreren op diens schoolwerk. Wat is daarvoor nodig en hoe kun je dat faciliteren? Vraag dit ook vooral uit bij het kind/de jongere. 
• Werk samen met ouders en ondersteuners om uitval te voorkomen en het vertrouwen in school te versterken.

“Pesten ondermijnt leren, motivatie en toekomstkansen. Een alerte leraar kan helpen het tij te keren.”

Figuur 4 laat de gevolgen van pesten zien voor sociale relaties en schoolse uitkomsten.

Figuur 4. De gevolgen van pesten voor sociale relaties en schoolse uitkomsten.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie.

Totaalbeeld

Hoewel we de domeinen in dit artikel apart bespreken, zijn ze in de praktijk niet zo gescheiden van elkaar. Internaliserende problematiek komt bijvoorbeeld vaak samen voor met externaliserende problemen of een negatief zelfbeeld. Ook gaan de beschreven onderzoeksresultaten over wat slachtoffers van pesten gemiddeld genomen in de zes domeinen laten zien. In de praktijk ligt het genuanceerder. Niet elk slachtoffer heeft een laag zelfbeeld of verslechterde schoolprestaties. Er spelen veel meer aspecten een rol dan we hier hebben kunnen beschrijven en dit samenspel van factoren, zorgt ervoor dat pesten op ieder kind of iedere jongere een andere uitwerking kan hebben. Voor onderwijsprofessionals is het belangrijk de gevolgen van pesten in verschillende domeinen te kennen en te herkennen. Op die manier kunnen zij een goed totaalbeeld van het pesten en de gevolgen hiervan schetsen om zo goed mogelijke ondersteuning te kunnen bieden. 

Tot slot

De gevolgen van pesten zijn vaak ingrijpender dan op het eerste gezicht zichtbaar is. Achter teruggetrokken gedrag, lichamelijke klachten of afnemende schoolprestaties kunnen diepe wonden schuilgaan. Pesten raakt kinderen op emotioneel, sociaal én cognitief niveau en laat sporen na die niet vanzelf verdwijnen. Daarom is het essentieel dat leraren en scholen niet alleen ingrijpen bij zichtbaar pestgedrag, maar ook aandacht hebben voor de onderliggende processen die dit gedrag in stand houden.

In de volgende artikelen richten we ons op de rol van de leraar. Wat kan de leraar beter wel en niet doen om pesten te stoppen? En hoe kan de leraar bewust of onbewust de sociale dynamiek in de klas beïnvloeden? Blijf deze reeks volgen om te ontdekken hoe je als onderwijsprofessional bijdraagt aan een schoolklimaat waarin niet alleen pesten wordt bestreden, maar waarin ieder kind zich veilig, gewaardeerd en beschermd voelt.

“Pesten grijpt diep in op emotioneel, sociaal en cognitief functioneren. Effectieve ondersteuning begint bij het herkennen van de vaak verborgen gevolgen.”

Ook het Jeugdjournaal besteedde aandacht aan dit thema in het avondjournaal van 22 september 2025. De redactie publiceerde daarnaast twee artikelen: artikel 1 en artikel 2. Hieronder is een deel van artikel 1 weergegeven (zie Figuur 5). 

Figuur 5. Artikel van het Jeugdjournaal over de impact van pesten.

Referenties

• Aluede, O., Adeleke, F., Omoike, D., & Afen-Akpaida, J. (2008). A review of the extent, nature, characteristics and effects of bullying behaviour in schools. Journal of Instructional Psychology, 35(2), 151-158. 
• Arseneault, L., Bowes, L., & Shakoor, S. (2010). Bullying victimization in youths and mental health problems: ‘Much ado about nothing’?. Psychological Medicine, 40(5), 717-729. https://doi.org/10.1017/S0033291709991383
• Arseneault, L. (2018). Annual research review: the persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence: implications for policy and practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(4), 405-421. https://doi.org/10.1017/S0033291709991383
• Boulton, M. J., & Macaulay, P. J. (2023). Does authentic self-esteem buffer the negative effects of bullying victimization on social anxiety and classroom concentration? Evidence from a short-term longitudinal study with early adolescents. British Journal of Educational Psychology, 93(2), 500-512. https://doi.org/10.1111/bjep.12573
• Chiu, K., Clark, D. M., & Leigh, E. (2021). Prospective associations between peer functioning and social anxiety in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 279, 650-661. https://doi.org/10.1016/j.jad.2020.10.055 
• Choi, B., & Park, S. (2021). Bullying perpetration, victimization, and low self-esteem: Examining their relationship over time. Journal of Youth and Adolescence, 50(4), 739-752. https://doi.org/10.1177/0044118X20910938 
• Christina, S., Magson, N. R., Kakar, V., & Rapee, R. M. (2021). The bidirectional relationships between peer victimization and internalizing problems in school-aged children: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 85, 101979. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.101979
• Cooley, J. L., Fite, P. J., & Pederson, C. A. (2018). Bidirectional associations between peer victimization and functions of aggression in middle childhood: Further evaluation across informants and academic years. Journal of Abnormal Child Psychology, 46, 99-111. https://doi.org/10.1007/s10802-017-0283-8
• Deng, J., Liu, J., Luo, J., Pi, Y., Pan, J., Fu, Z., & Tang, X. (2024). Social anxiety and bullying victimization: A three-level meta-analysis of cross-sectional and longitudinal studies. Child Abuse & Neglect, 157, 107052. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2024.107052 
• Ehrhardt, A. D., Hoffman, A. J., & Schacter, H. L. (2022). On shaky grounds: Peer victimization predicts friendship instability across the ninth grade school year. Journal of                  Adolescence, 94(7), 1041-1046. https://doi.org/10.1002/jad.12081
• Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (2010). Bullying in North American schools. Routledge.
• Ettekal, I., Li, H., Chaudhary, A., Luo, W., & Brooker, R. J. (2023). Chronic, increasing, and decreasing peer victimization trajectories and the development of externalizing and internalizing problems in middle childhood. Development and Psychopathology, 35(4), 1756-1774. https://doi.org/10.1017/S0954579422000426 
• Eyuboglu, M., Eyuboglu, D., Pala, S. C., Oktar, D., Demirtas, Z., Arslantas, D., & Unsal, A. (2021). Traditional school bullying and cyberbullying: Prevalence, the effect on mental health problems and self-harm behavior. Psychiatry Research, 297, 113730. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2021.113730
• Forsberg, C., Sjögren, B., Thornberg, R., Hong, J. S., & Longobardi, C. (2024). Longitudinal reciprocal associations between student–teacher relationship quality and verbal and relational bullying victimization. Social Psychology of Education, 27(1), 151-173.  https://doi.org/10.1007/s11218-023-09821-y 
• Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), 1-102.  https://doi.org/10.1002/cl2.1143
• Gini, G., & Pozzoli, T. (2009). Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-analysis. Pediatrics, 123(3), 1059-1065. https://doi.org/10.1542/peds.2008-1215
• Huang, Y., Bullock, A., Liu, J., Wang, Z., Xu, G., & Sang, B. (2022). Co-rumination with friends exacerbates association between peer victimization and adjustment in adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 80, 101410. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2022.101410 
• Iyer, R. V., Kochenderfer-Ladd, B., Eisenberg, N., & Thompson, M. (2010). Peer victimization and effortful control: Relations to school engagement and academic achievement. Merrill- Palmer Quarterly, 56(3), 361-387. https://doi.org/10.1353/mpq.0.0058 
• Jenkins, L. N., & Demaray, M. K. (2012). Social support and self-concept in relation to peer victimization and peer aggression. Journal of School Violence, 11(1), 56-74. https://doi.org/10.1080/15388220.2011.630958 
• Kelly, E. V., Newton, N. C., Stapinski, L. A., Slade, T., Barrett, E. L., Conrod, P. J., & Teesson, M.  (2015). Suicidality, internalizing problems and externalizing problems among adolescent bullies, victims and bully-victims. Preventive medicine, 73, 100-105.  https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2015.01.020
• León-Moreno, C., Martínez-Ferrer, B., Moreno-Ruiz, D., & Musitu-Ferrer, D. (2021). Forgiveness and loneliness in peer-victimized adolescents. Journal of Interpersonal Violence, 36(19- 20), 9648-9669. https://doi.org/10.1177/0886260519869078 
• Lereya, S. T., Copeland, W. E., Costello, E. J., & Wolke, D. (2015). Adult mental health consequences of peer bullying and maltreatment in childhood: two cohorts in two countries. The Lancet Psychiatry, 2(6), 524-531. 10.1016/S2215-0366(15)00165-0
• Madsen, K. R., Damsgaard, M. T., Petersen, K., Qualter, P., & Holstein, B. E. (2024). Bullying at school, cyberbullying, and loneliness: national representative study of adolescents in Denmark. International Journal of Environmental Research and Public Health, 21(4), 414. https://doi.org/10.3390/ijerph21040414 
• McDougall, P., & Vaillancourt, T. (2015). Long-term adult outcomes of peer victimization in childhood and adolescence: Pathways to adjustment and maladjustment. American Psychologist, 70(4), 300. http://dx.doi.org/10.1037/a0039174 
• Mullan, V. M., Golm, D., Juhl, J., Sajid, S., & Brandt, V. (2023). The relationship between peer victimisation, self-esteem, and internalizing symptoms in adolescents: A systematic review and meta-analysis. PLoS one, 18(3), e0282224. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0282224 
• Nakamoto, J., & Schwartz, D. (2010). Is peer victimization associated with academic achievement? A meta-analytic review. Social Development, 19(2), 221-242. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2009.00539.x 
• Norrington, J. (2021). Adolescent peer victimization, self-concept, and psychological distress in emerging adulthood. Youth & Society, 53(2), 273-295. https://doi.org/10.1177/0044118X20910938 
• Polanco, C., Paskewich, B. S., Leff, S. S., & Waasdorp, T. E. (2023). Relational peer victimization as a predictor of academic engagement. Journal of Child and Family Studies, 32(7), 1882- 1894. https://doi.org/10.1007/s10826-022-02470-3 
• Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child Abuse & Neglect, 34(4), 244-252. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2009.07.009 
• Ringdal, R., Bjørnsen, H. N., Espnes, G. A., Bradley Eilertsen, M. E., & Moksnes, U. K. (2021). Bullying, social support and adolescents’ mental health: Results from a follow-up study. Scandinavian Journal of Public Health, 49(3), 309-316. https://doi.org/10.1177/1403494820921666
• Salmivalli, C., & Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression among school bullies, victims, and bully victims. Aggressive Behavior, 28(1), 30-44. https://doi.org/10.1002/ab.90004 
• Schacter, H. L. (2021). Effects of peer victimization on child and adolescent physical health. Pediatrics, 147(1). https://doi.org/10.1542/peds.2020-003434
• Schacter, H. L., & Juvonen, J. (2020). When do friendships help versus hurt? Perceived best friend victimization and support as moderators of peer victimization-related distress. The Journal of Early Adolescence, 40(6), 804-827. https://doi.org/10.1177/0272431619874402 
• Scholte, R. H., Overbeek, G., Ten Brink, G., Rommes, E., De Kemp, R. A., Goossens, L., & Engels, R. C. (2009). The significance of reciprocal and unilateral friendships for peer victimization in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 38, 89-100. https://doi.org/10.1007/s10964-008-9287-6 
• Schwartz, D., Lansford, J. E., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2015). Peer victimization during middle childhood as a lead indicator of internalizing problems and diagnostic outcomes in late adolescence. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 44(3), 393-404. https://doi.org/10.1080/15374416.2014.881293 
• Sheppard, C. S., Giletta, M., & Prinstein, M. J. (2019). Peer victimization trajectories at the adolescent transition: Associations among chronic victimization, peer-reported status, and adjustment. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 48(2), 218-227. https://doi.org/10.1080/15374416.2016.1261713 
• Takizawa, R., Danese, A., Maughan, B., & Arseneault, L. (2015). Bullying victimization in childhood predicts inflammation and obesity at mid-life: a five-decade birth cohort study. Psychological Medicine, 45(13), 2705-2715. https://doi.org/10.1017/S0033291715000653.
• Ten Bokkel, I. M., Roorda, D. L., Maes, M., Verschueren, K., & Colpin, H. (2023). The role of affective teacher–student relationships in bullying and peer victimization: A multilevel meta-analysis. School Psychology Review, 52(2), 110-129. https://doi.org/10.1080/2372966X.2022.2029218 
• Ten Bokkel, I. M., Verschueren, K., Demol, K., van Gils, F. E., & Colpin, H. (2021). Reciprocal links between teacher-student relationships and peer victimization: A three-wave longitudinal study in early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 50, 2166-2180. https://doi.org/10.1007/s10964-021-01490-4 
• Thornberg, R., Wänström, L., Sjögren, B., Bjereld, Y., Edling, S., Francia, G., & Gill, P. (2024). A multilevel study of peer victimization and its associations with teacher support and well- functioning class climate. Social Psychology of Education, 27(1), 69-88 https://doi.org/10.1007/s11218-023-09828-5  
• Van der Ploeg, R., Steglich, C., & Veenstra, R. (2020). The way bullying works: How new ties facilitate the mutual reinforcement of status and bullying in elementary schools. Social Networks, 60, 71-82. https://doi.org/10.1016/j.socnet.2018.12.006
• Van der Ploeg, R., Stoltz, S. E., van den Berg, Y. H., Cillessen, A. H., & de Castro, B.O. (2022). To disclose or not? Children’s tendency to disclose peer victimisation in elementary school. Educational Psychology, 42(7), 857-874. https://doi.org/10.1080/01443410.2022.2048794
• Van Geel, M., Goemans, A., Zwaanswijk, W., Gini, G., & Vedder, P. (2018). Does peer victimization predict low self-esteem, or does low self-esteem predict peer victimization? Meta-analyses on longitudinal studies. Developmental Review, 49, 31-40. https://doi.org/10.1016/j.dr.2018.07.001 
• Vanderbilt, D., & Augustyn, M. (2010). The effects of bullying. Paediatrics and Child Health, 20(7), 315-320. https://doi.org/10.1016/j.paed.2010.03.008
• Wang, C., Xu, P., Liang, J., Zhang, F., & Li, B. (2024). More friends or good friends? The moderation effect of friendship on the relations between victimization, emotional resilience, and depression in early adolescence. Journal of Social and Personal Relationships, 1-23.  https://doi.org/10.1177/02654075251340267 
• Wang, W., Vaillancourt, T., Brittain, H. L., McDougall, P., Krygsman, A., Smith, D., Cunningham, C. E., Haltigan, J. D., & Hymel, S. (2014). School climate, peer victimization, and academic achievement: Results from a multi-informant study. School Psychology Quarterly, 29(3), 360–377. https://doi.org/10.1037/spq0000084
• Wiertsema, M., Vrijen, C., van der Ploeg, R., Sentse, M., & Kretschmer, T. (2023). Bullying perpetration and social status in the peer group: A meta‐analysis. Journal of Adolescence, 95(1), 34-55. https://doi.org/10.1002/jad.12109
• Wolke, D., & Lereya, S. T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of Disease in Childhood, 100(9), 879-885. https://doi.org/10.1136/archdischild-2014-306667
• Ye, Z., Wu, D., He, X., Ma, Q., Peng, J., Mao, G., ... & Tong, Y. (2023). Meta-analysis of the relationship between bullying and depressive symptoms in children and adolescents. BMC Psychiatry, 23(1), 215. https://doi.org/10.1186/s12888-023-04681-4 
• Young-Jones, A., Fursa, S., Byrket, J. S., & Sly, J. S. (2015). Bullying affects more than feelings: The long-term implications of victimization on academic motivation in higher education. Social Psychology of Education, 18, 185-200. https://doi.org/10.1007/s11218-014-9287-1 
• Zimmer Gembeck, M. J., Duffy, A. L., & Stuart, J. (2019). Let’s get physical: recent research on relations of adolescent peer victimization with psychosomatic symptoms, sleep, and body weight. Journal of Applied Biobehavioral Research, 24(2), e12162. https://doi.org/10.1111/jabr.12162