Algemeen
Roos van Leary -1- Roos van Leary -2- Professionele vrijheid Verantwoordelijkheid nemen Aandacht in leerproces Gerichte feedback Hoogbegaafdheid leerkrachtcompetenties Interpersoonlijke identiteit Leraarschap waarderen Mindset Observeren Onderzoekende leraar Leerkrachtgedrag Selectie aan poort lerarenopleidingen Zelfvertrouwen leerkracht Verantwoordelijkheid leren Werk van de leraar Ontspannen lesgeven tips
LVS
Nadruk basisvaardigheden po
Ouders
Communicatie met ouders Leraren en ouderbetrokkenheid
Collegiale visitatie
Deel 1: leren van elkaar Deel 2: consultatie Deel 3: intervisie Deel 4: lessonstudy
Professionalisering
Academisch docent po/vo Begeleiding startende leraren VO Competentiemanagement Staat van de leraar Effectief leiderschap UUU werkmodel Opleiden in de school Professionele ontwikkeling Zelfbeoordeling leraren LeerKRACHT initiatief Intern begeleider Expertise leraren pop Gedrag leraren pop Identiteit leraren pop Kennis leraren pop Begeleiden reflectie pop Kwaliteit opleiding Leerkracht centrale factor Leraren leren als gelijken Het lerarenregister Randstad OnderwijsBewijs Geloof eigen kunnen leraren Meedenken aan onderwijskwaliteit Persoonlijk meesterschap Lerende netwerken Persoonlijke effectiviteit Persoonlijkheidstesten Leren samen leren Professional in de spiegel 1 Professional in de spiegel 2 Professionaliteit lerarenopleiders Professionele leergemeenschap Professioneel leren Professioneel vermogen Professionele ontwikkeling leraren Leraren basisscholen Leraren middelbaar beroepsonderwijs Regioleren SBL competenties BAO SBL competenties VO SBL competenties VO MBO Academische pabo Professionele ruimte
Onderwijskwaliteit
Cesuur Maatwerk en vakmanschap Toegevoegde waarde
Leren
Klassenmanagement Onderzoekend leren rol docent Startende leerkracht Scaffoldingstechnieken
Samenwerken
Motivatie Orde en grenzen Co-teaching Duo-collega Ga tot de mier! Luistergedrag Tweetalig communiceren Professionaliseren samenwerken po Communicatie in school Teamcommunicatie Teamleren Verantwoordelijkheid geven
Schoolontwikkeling
Professionele leergemeenschap
Beroepsonderwijs
Competenties docent beroepsonderwijs Professionele ontwikkeling docenten ROC Competentiegericht beroepsonderwijs
Problemen
Werkdruk werkgelegenheid 40-urige werkweek Leraren pesten leraren Emotionele processen leraren Meester Mark -1- Meester Mark -2- Regeldruk en administratie Werkdruk verlagen Werkdruk bespreken Werkdruk normjaartaak Werkdruk tips Werkdruk werkplezier
VO en MBO
Professionele ontwikkeling docenten Ontwikkeling leraren mbo
Passend onderwijs
Hulpstructuur rond leraar Differentiatie handelingsrepertoire Passende professionalisering Pedagogisch didactisch handelen
ICT
Weinig ICT-gebruik

 

Pedagogisch en didactisch handelen

  Geplaatst op 1 juni 2013

Klaas Hiemstra, Jacqueline Schoones, Otto de Loor, Monica Robijns, Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen - een verkenning (2013) via
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/pedagogisch-didactisch-handelen-leerkrachtgedrag.php/pedagogisch-didactisch-handelen-leerkrachtgedrag.php

Auteurs: Klaas Hiemstra, Jacqueline Schoones,Otto de Loor, Monica Robijns

Wat wordt er precies verstaan onder de begrippen pedagogiek en didactiek? Wat is de samenhang tussen pedagogiek en didactiek? In hoeverre is pedagogiek een taak van de scholen? Ligt pedagogisch handelen niet meer bij de ouders dan bij scholen en leraren?

Definities van didactiek en pedagogiek

Er zijn diverse definities van didactiek en pedagogiek, die op details van elkaar verschillen. Hoewel kennis van didactiek en pegagogiek binnen het onderwijs als bekend mag worden verondersteld, geven wij hier toch een definitie van beide.

Didactiek is de wetenschapsdiscipline die zich bezighoudt met de vraag hoe kennis, vaardigheden en leerhoudingen door een leerkracht kunnen worden onderwezen aan leerlingen of studenten. Dit vak komt in elke lerarenopleiding voor, van bachelor in het basisonderwijs tot masteropleidingen aan een universiteit.

Men bestudeert daarbij de algemene wetmatigheden volgens welke men het best iets aanleert. In de praktijk vertaalt zich dit naar hoe invulling moet worden gegeven aan een les, zodat leerlingen op de meest efficiënte wijze iets leren.

Pedagogiek is de studie naar opvoeding en ontwikkeling van kind tot volwassenheid. De wetenschap bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen en ook de relatie tussen het kind en zijn omgeving: familieleden, school, vriendjes en vriendinnetjes, de gebouwde omgeving, media, etc. De nadruk ligt vooral op het handelen. Onder pedagogie wordt de praktijk van het opvoeden verstaan. Het gaat daarbij om de manier waarop volwassenen (ouders, opvoeders, onderwijzers) jeugdigen grootbrengen met een bepaald doel.

Didactiek en pedagogiek binnen schoolverband

Hoewel het bij didactiek en pedagogiek om twee verschillende wetenschappen gaat, kunnen zij binnen schoolverband niet los van elkaar worden gezien. Zij zijn te onderscheiden, maar niet te scheiden. Probleem is dat didactiek wordt gewaardeerd omdat het daarbij om een duidelijk herkenbare en te benoemen elementen gaat, terwijl dit bij pedagogiek moeilijker is. Pedagogiek wordt daardoor bij leerkrachten bijvoorbeeld vaak impliciet verondersteld. Er is tevens een veronderstelling dat in scholen meer waarde wordt gehecht aan de didactiek dan aan de pedagogiek. Scholen gaan ervan uit dat de opbrengsten waar ze op afgerekend worden – namelijk kinderen beter laten worden in cognitieve vaardigheden als taal en rekenen – werkvormen en klassenmanagement vereisen (dús didactische vormen) die deze kennisoverdracht bevorderen. De pedagogische component wordt min of meer veronachtzaamd, omdat men ten onrechte veronderstelt dat deze niet helpt bij die kennisoverdracht en daarom in het VO ondergeschikt is. In de dagelijkse praktijk blijken docenten moeite te hebben om de pedagogische component goed te definiëren en deze om te zetten in pedagogisch handelen. 

Het Ministerie van OCW heeft bevestigd dat het de taak van de school is om aandacht te besteden aan de pedagogische component van leren binnen het onderwijs. Scholen voelen in een aantal gevallen ook wel de behoefte aan een pedagogisch en didactisch handelen pedagogische invulling, wat gestalte krijgt in de opname in het curriculum van het vak burgerschap. Daar besteedt men aandacht aan de manier waarop kinderen opgroeien in de maatschappij en hoe hen te ontwikkelen tot goede burgers, veelal als een apart vak naast de andere vakken. Het ministerie heeft aan scholen zelf overgelaten of ze het bij het vak burgerschap laten, of dat ze zich in bredere context moeten c.q. willen bezighouden met het opgroeien van kinderen.

De ‘pedagogische bekwaamheid’ is een ongrijpbare vaardigheid. Leraren hebben elke dag met wisselende en zeer complexe situaties te maken, waarin zij worden geacht adequaat, dat wil zeggen passend in de context, te reageren. Van hen wordt verwacht dat zij weten te handelen onder zich niet herhalende omstandigheden. De Zwitserse psycholoog Jean Piaget zei hierover: ‘Intelligence is knowing what to do, when you don’t know what to do’. Leraren ontwikkelen daarvoor ‘tacit knowledge’, de verborgen kennis op basis waarvan zij met creativiteit binnen de onderwijssituatie kunnen omgaan met de gestelde uitdagingen. Daarvoor is intuïtie, reflectie en rationaliteit nodig.

Focus op opbrengsten 

In de afgelopen periode is de focus binnen het onderwijs heel erg in pure opbrengsten taal en rekenen gaan zitten. Het Nederlandse onderwijs werd vergeleken met internationale scores, waarop men tot de conclusie kwam dat Nederlandse kinderen slecht rekenen en hun talen niet goed spreken. Nederland zakte op de ranglijsten, met als gevolg dat de Onderwijsinspectie meer en meer op de opbrengsten van onderwijs toezicht ging houden. Als gevolg daarvan kozen scholen nog harder dan ze toch al deden voor de didactische aanpak en verwaarloosden de pedagogiek.

De focus lag op Cito-scores en meetbare onderwijsopbrengsten. Aandacht voor de randvoorwaarden waarbinnen geleerd en die opbrengsten gehaald worden, zakte in de afgelopen jaren daarmee makkelijk verder weg. Het didactisch goed doceren van lezen en rekenen, zonder dat daarbij aandacht bestaat voor de leerbehoeften van leerlingen, heeft meestal tot gevolg dat de boodschap toch – ook na eindeloos herhalen - niet aankomt. De opbrengsten waarnaar wordt gestreefd geven weinig informatie over de specifieke leerbehoeften van leerlingen en het waarnemen van verschillen in leerstijlen. Hierop ligt echter geen focus.

Overigens is de aandacht voor taal en rekenen op zichzelf wel terecht, maar niet sec. Aandacht voor de randvoorwaarden waaronder geleerd wordt, is evenzo belangrijk. Zolang de Onderwijsinspectie zich concentreert op de opbrengsten van scholen c.q. leerlingen, verhoogt dit wel de prestaties enigszins, maar niet genoeg. Het is tijd om te kijken naar het bredere veld waarin leerlingen leren.

Hoe leerlingen leren

Jongeren hebben vragen over hun eigen rol en hun plaats in de gemeenschap. Daarbij is het contact met leeftijdsgenoten belangrijk, omdat zij functioneren als voorbeeld en spiegel. Bovendien is de eigen groep een betekenisvolle context om rollen uit te proberen en te oefenen; niet alleen beroepsrollen, maar ook rollen als burger, ouder, partner of buurtgenoot. Activiteiten zijn betekenisvol voor jongeren van deze leeftijd als deze zijn gericht op het ontwikkelen van sociale relaties. Het besef dat leerlingen een sterke behoefte hebben om zich verbonden te voelen met hun medeleerlingen en hun leraar (relatie), dat ze graag willen laten zien wat ze kunnen (competentie) en dat ze zichzelf willen kennen en sturen (autonomie), maakt dat docenten in hun pedagogisch handelen bij deze randvoorwaarden aansluiting moeten zien te vinden. 

Een belangrijk fundament van pedagogisch handelen is dat men kan observeren en reflecteren. Docenten moet leerlingen werkelijk (willen) zien en in de gaten hebben welke boodschap ze afgeven. Dat vraagt goed kijken, empatisch luisteren, een attitude waarbij men ook kijkt naar zichzelf en het eigen aandeel in de relatie.

Docenten en hun onderwijsstijl

Het onderwijssysteem legt als geheel de nadruk op een vrij traditionele opvatting van onderwijs. Er is een docent met kennis, er zijn leerlingen die geen kennis hebben en de leerkracht moet die kennis op de een of andere manier overdragen. Die kiest daar traditionele lesvormen voor, een repertoire dat beperkt is en dat weinig rekening houdt met de verschillen tussen leerlingen.

De leraar vertelt zijn verhaal en herhaalt het eventueel nog een keer. Meestal vormt dit het hele onderwijsaanbod binnen een bepaald vak. Als het gaat over de variatie in werkvormen – werken in kleine groepen, naar buiten gaan en kijken hoe de wereld in elkaar zit, terugkomen en rapporteren aan de docent, zelfstandig dingen opzoeken – dan vergt dat andere vormen van didactiek, maar vooral ook van pedagogiek.

Pedagogisch en didactisch handelen 

Docenten zijn nog niet altijd gewend aan deze aanpak. Zij worstelen in de dagelijkse praktijk met de vele verschillen tussen hun leerlingen. Er wordt binnen de scholen niet gestuurd op pedagogische competenties, maar op orde houden, op rust en regelmaat. Het is immers wel prettig als leerlingen gewoon leren wat ze moeten leren volgens een vaste methodiek. Diversiteit in leerstijlen binnen de klas en binnen de school zorgt voor onrust. Het is kennelijk ingewikkeld voor leerkrachten om de samenhang te blijven zien en het vertrouwen te hebben dat het goed komt met de overdracht van kennis, ook als zij afwijken van de klassikaal didactische aanpak.

Kinderen komen niet alleen naar school om taal en rekenen te leren. De vormende kant is in het Nederlandse onderwijs lange tijd ontkend, maar belangrijk is dat kinderen zich met verschillende leerstijlen ontwikkelen in verschillende tempo’s. In een klas met 26 kinderen zouden theoretisch verschillende leerstijlen kunnen voorkomen. Dat zou voor een docent heel moeilijk te hanteren zijn. Maar zelfs als er maar twee leerstijlen in de klas voorkomen, dan trekt de huidige docent zich in het algemeen niet veel tot niets aan van die leerstijlen. Men houdt daar geen rekening mee. Docenten vragen zich niet af wat de klas nodig heeft, maar alleen hoe zij de erkende en geaccepteerde lesmethode aan de leerlingen kunnen doorgeven. 

Docenten bereiden zich voor naar de inhoud van de leerstof en niet naar de samenstelling van de klas. Daarom was het interessant om niet alleen bij de schoolleiders te vragen hoe invulling wordt gegeven aan de pedagogische component op hun school, maar deze vraag ook voor te leggen aan docenten. Uit onderzoek van de Amerikaanse onderwijsdeskundige Robert Marzano blijkt dat pedagogisch handelen en klassenmanagement van de docent een aantoonbaar positief effect hebben op de leerprestaties van leerlingen. Marzano beschrijft een aantal aspecten die voorwaarde zijn voor het leren van de leerlingen. Te denken valt aan het zich veilig voelen in de klas, zich geaccepteerd voelen door medeleerlingen en vertrouwen hebben in eigen kunnen.

Geert Kelchtermans, professor aan de Katholieke Universiteit Leuven vindt dat er aan het rijtje van Marzano wat ontbreekt. ‘Door leraren steeds meer af te meten aan hun effectiviteit, dreigt passie een vergeten eigenschap te worden. 'Passie kun je niet meten. Je kunt haar enkel via interpretatief onderzoek afleiden uit diepte-interviews,’ aldus Kelchtermans.

‘We geven les in wie we zijn,’ zegt Parker Palmer.
‘Leraarschap is meer dan techniek alleen en komt voort uit de identiteit en de integriteit van de leraar. In iedere klas die hij lesgeeft hangt het van zijn vermogen om contact te maken met zijn leerlingen af of hij hen in contact kan brengen met de leerstof. Dit is dus minder afhankelijk van de methoden die de leraar gebruikt, dan wel van de mate waarin hij zichzelf kent en vertrouwt, en de bereidheid heeft om zich kwetsbaar en beschikbaar op te stellen in dienst van het leren.

Met Kelchterman en Palmer verzet ook Korthagen zich tegen uniformerende en gedragsmatig gedefinieerde competenties van leraren als het gaat om het pedagogisch handelen van de docent. Kwaliteit komt volgens Korthagen van binnenuit, vanuit de kernkwaliteiten van de persoon, zoals bijvoorbeeld: betrokkenheid, nieuwsgierigheid, humor, creativiteit. Zijn kernkwaliteiten maken een leraar overtuigend, doordat hij zich onderscheidt door zijn authenticiteit, zijn (zelf)vertrouwen en betrokkenheid.’

Van Gennip en Vriezen onderscheiden drie componenten: vakkennis, interventie en persoon. Alle drie de componenten blijken noodzakelijk om van een goede leraar te kunnen spreken. Zonder inhoudelijke vakkennis is er geen onderwijs mogelijk, omdat dan geen gespreksstof aanwezig is. Zonder adequate onderwijskundige interventies worden leerlingen niet bereikt en aangezet tot leren en zonder de juiste persoonlijkheidskenmerken liggen ordeproblemen en andere problemen op de loer. Het ideaaltype bestaat dus uit drie componenten die op elkaar inwerken en niet zonder elkaar tot effectief onderwijs kunnen leiden.

Van der Wolf & Beukering zeggen: Leraren hebben ‘tacit knowledge’ nodig: verborgen kennis van waaruit zij kunnen handelen. De professionaliteit van leraren bestaat voor een belangrijk deel uit weten hoe te handelen onder zich niet herhalende omstandigheden. Palmer zegt daarover: ‘De technieken die ik heb geleerd zijn niet verdwenen, maar ze voldoen niet. Oog in oog met mijn leerlingen is er slechts één bron die ik direct tot mijn beschikking heb: mijn identiteit, mijn persoonlijkheid, mijn gevoel van de ik die lesgeeft – zonder dat kan ik geen gevoel hebben voor de gij die leert’. 

Van Gennip & Vriezen presenteren op basis van hun onderzoek, de kenmerken van de ideale leraar als volgt. De ideale leraar:
• is een authentieke persoon
• heeft passie voor lesgeven
• geeft leerlingen persoonlijke aandacht
• heeft humor

Veel leerkrachten hebben vanuit een oprecht, soms zelfs bijna idealistisch oogpunt gekozen voor het vak van docent. Zij starten zeer gemotiveerd met het lesgeven, maar lijken ergens in hun loopbaan aan te lopen tegen de grenzen van hun mogelijkheden. Het gedrag dat docenten vertonen in het omgaan met verschillen heeft te maken met hun omgeving. De mate waarin het systeem hen ruimte geeft, stimuleert en ondersteunt, is bepalend voor hun gedrag en daarom is het vreemd dat daar zo weinig op lijkt te worden ingegrepen of gestuurd door leidinggevenden in het onderwijs.

De docent als onderdeel van het team  

Het wordt nog ingewikkelder als een docent wel verschillen ziet bij een kind, maar geen mogelijkheden ziet om daar individueel in te handelen. Er zijn afspraken nodig binnen het team over kinderen die iets anders nodig hebben dan de school en de docenten standaard bieden. Binnen het team moet worden gesproken over de individuele verschillen tussen bepaalde leerlingen en hoe daarop moet worden gereageerd door leerkrachten. In de praktijk vindt deze discussie niet of slechts ten dele plaats en komt er slechts vaag en weinig gedefinieerd antwoord op deze vraag.

Het aankaarten van omgaan met verschillen doet een beroep op pedagogische vaardigheden van een docent: hij moet de verschillen niet alleen zien, maar ze ook geanalyseerd hebben op het niveau dat duidelijk maakt wat een leerling nodig heeft. Volgens de schoolleiders vinden docenten dit moeilijk. Deze handelingsverlegenheid van docenten heeft te maken met de rolopvatting van de leraar. Hij erkent dat hij niet slechts de leverancier zou moeten zijn van kennis an sich, maar dat hij de begeleider van het leerproces is. Vaak weet de docent dat hij hier niet naar handelt. Die keuze komt – zoals aangegeven – voort uit de overtuiging dat hij als docent in zijn eentje geen veranderingen kan aanbrengen in het didactische systeem en het dus geen zin heeft hiervoor inspanningen te leveren. De docent wijst naar het onderwijsinstituut en ook naar het gebrek aan faciliteiten. 

In het kader van deze verkenning is op tien scholen (zie document onderaan dit artikel) een analyse gemaakt en gesproken met het team en de schoolleider over de manier waarop de condities voor en de uitvoering van het omgaan met verschillen zouden kunnen worden verbeterd. Vooral het ontwikkelen van een gemeenschappelijk kader, met bijbehorende afspraken, blijkt belangrijk. Op basis hiervan moeten vervolgens op alle niveaus van de klas, het team en de school de condities worden vormgegeven, waaronder omgaan met verschillen effectief vorm kan krijgen.

Positief is dat de docenten in het onderzoek aangeven dat zij wel over meer repertoire van competenties en vaardigheden beschikken dan zij nu inzetten. Men voelt geen tijd en ruimte om als team samen op te trekken in het omgaan met verschillen. Dit in combinatie met het gebrek aan sturing door de schoolleiding op het inzetten van competenties bij leerkrachten op dit gebied en op het gestructureerd implementeren van een kader waarmee binnen de school gewerkt kan worden, maakt dat er in de praktijk niet veel gebeurt op dit terrein. Daarin ligt een belangrijke taak voor de schoolleider. 

De schoolleider

Schoolleiders kunnen zorgen dat er doelen worden gesteld en dat er in de school breed draagvlak is voor een visie op passend onderwijs. Binnen die context kunnen zij sturing geven aan handelingsbekwame professionals: leerkrachten die in samenwerking met collega’s in teams en individueel in de klas het passend onderwijs uitvoeren. Uit onderzoek onder schoolleiders blijkt dat zij nauwelijks sturen op pedagogische professionaliteit, terwijl ze deze professionaliteit bij docenten slechts zeer laag achten. De schoolleiders geven aan dat de docenten binnen hun scholen niet hoog scoren op de kwaliteiten die nodig zijn om om te gaan met verschillen. Opvallend genoeg wordt er dan niet gerefereerd aan de didactische, maar vooral aan de pedagogische vaardigheden. De aanname van de schoolleiders dat docenten niet over de juiste competenties beschikken om pedagogisch verantwoord met verschillen tussen leerlingen om te gaan en de verklaring van docenten dat zij hierover wel beschikken, maar dat zij deze bewust niet inzetten, lijkt te leiden tot een patstelling binnen schoolorganisaties, maar geeft wel kansen. 

De taak van de school bij de vorming van jongeren 

Micha de Winter ziet het als taak van ouders én school dat jongeren worden voorbereid op het leven c.q. het participeren in de (democratische) samenleving, de volwassen wereld. Het is volgens De Winter de taak van de school om jongeren bewust te maken van hun mogelijkheden (talentontwikkeling, afstemmen op onderwijsbehoefte en leermogelijkheden) en om vorm te geven aan participatie.

Binnen de context van deze APS-verkenning zijn vier rondetafelgesprekken gevoerd met schoolleiders en experts. Hierbij werd aangegeven dat het onderwijssysteem en de eisen die vandaar uit aan scholen en de onderwijsgevenden worden gesteld, hen onder druk zetten. Dat is met name het geval ten aanzien van de pedagogische vaardigheden en de pedagogische rol waarin verschillen worden gesignaleerd, geanalyseerd en van een passend antwoord worden voorzien. In de school ligt (te)veel nadruk op cognitieve prestaties gerelateerd aan leerstof en op opbrengsten in kennisoverdracht. Aandacht voor de condities waaronder leerlingen leren, waarbij rekening wordt gehouden met leerstijlen, tempoverschillen en sociaal-emotionele ontwikkeling raken daarbij naar de achtergrond. De schoolleiders geven aan dat het streven om meer opbrengstgericht te werken, daarbij contraproductief is op deze aspecten.

Dit artikel is hoofdstuk 2 van de brochure: Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen - een verkenning.
Auteurs: Klaas Hiemstra, Jacqueline Schoones,Otto de Loor, Monica Robijns

Klaas Hiemstra, Jacqueline Schoones, Otto de Loor, Monica Robijns, Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen - een verkenning (2013) via
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/pedagogisch-didactisch-handelen-leerkrachtgedrag.php/pedagogisch-didactisch-handelen-leerkrachtgedrag.php

NOT 2017

Reviews ontwikkelingsmateriaal

Leerkrachtgedrag



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.