Theoretische achtergronden van pedagogisch contact

  Geplaatst op 17 november 2016

Herpen, M. van (2017) Theoretische achtergronden van pedagogisch contact.
Geraadpleegd op 24-05-2017,
van http://wij-leren.nl/pedagogisch-contact-aanraken-theorie-haptonomie.php

Dit artikel is mede geschreven door Simone Mark van Centum Pedagogisch Contact.

Opvoeden is (aan)geraakt worden deel 2

In het artikel 'pedagogisch contact, verbondenheid door aanraking' gaven we een duiding en indruk van de precaire praktijk van het aanraken van kinderen. In dit artikel verkennen we de theoretische achtergronden van pedagogisch contact. 

We geven de legitimering voor de stelling dat lichamelijk contact nodig is voor de ontwikkeling van kinderen. Wij baseren ons hierbij op de hechtingstheorie die stelt dat de mens niet zonder affectieve aanraking kan en op fysiologisch onderzoek dat het empirisch bewijs daarvoor levert.

We lichten vervolgens toe vanuit welk mensbeeld (existentialisme) we het fenomeen aanraken bezien en welk type onderzoek (fenomenologie) ons daarbij de inzichten verschaft.

Omdat de pedagogiek geen sluitend antwoord heeft op de vraag wat juist is ten aanzien van fysiek contact, maken we tot sluit gebruik van de haptonomie - de fenomenologische wetenschap van het contact, het gevoelsleven en de affectieve aanraking – om dichter bij noodzakelijke inzichten te komen.

Hechtingstheorieën

De grondslag voor de menselijke behoefte aan fysiek contact wordt ons door de hechtingstheorieën duidelijk gemaakt. Van IJzendoorn (2008) definieert gehechtheid als de affectieve relatie van het kind met zijn primaire opvoeders. Die opvoeders worden als sterker en wijzer ervaren en bieden bescherming bij gevaar.

Zij vormen de veilige basis voor exploratie van de omgeving. Elk kind heeft dan ook een aangeboren behoefte om gehecht te raken. Veilige hechting vindt plaats als kinderen ervaren dat zij hulp kunnen verwachten van de volwassene als zij in de problemen zitten. Zij ontwikkelen een basisvertrouwen in hun omgeving en brengen dit basisvertrouwen mee naar andere situaties en andere volwassenen.

Eerst affectie

In de jaren ’50 vond een bijzonder experiment plaats met jonge aapjes. De psycholoog Harlow had de aapjes gescheiden van hun biologische moeder en bood hun ter vervanging twee ‘nepmoeders’ aan.

De ene ‘apenmoeder’ was gemaakt van ijzerdraad en verschafte voedsel als ze werd aangeraakt. De andere ‘apenmoeder’ was bekleed met zachte stof, maar bood de jonge aapjes geen voeding. Vrijwel alle aapjes kozen voor de beklede apenmoeder, omdat de warmte en zachtheid van deze kunstmoeder voor hun belangrijker was dan voedsel.

Uit vervolgstudies bleek dat de aapjes die een gebrek aan fysiek contact met hun (biologische) moeder hadden ervaren, emotioneel beschadigd waren. Ze werden bange, onzekere en depressieve volwassen apen, die moeite hadden met het aangaan van relaties en zichzelf beschadigden.

Omdat mensen en mensapen nauw aan elkaar verwant zijn, werd hieruit extrapolerend geconcludeerd dat warmte, contact en verbondenheid noodzakelijk zijn om je te kunnen ontwikkelen tot een sociaal en emotioneel stabiel persoon.

Hechtingsstijlen

De psychologen Bowlby en Ainsworth deden in de jaren zestig nader onderzoek naar de voorwaarden om tot hechting te komen. Zij kwamen tot de conclusie dat er verschillende hechtingsstijlen te onderscheiden zijn, afhankelijk van de pedagogische sensitiviteit en responsiviteit van de ouders.

Uit het onderzoek bleek dat het merendeel van de kinderen (ongeveer 60-70%) veilig is gehecht. Dat wil zeggen dat er een balans is in exploratie- en hechtingsgedrag. Deze kinderen exploreren gemakkelijk bij aanwezigheid van de ouder en kunnen angstig reageren bij hun afwezigheid.

Bij terugkomst van de ouder zoekt het kind toenadering, is het weer snel op zijn gemak en hervat het vanuit zijn veilige basis zijn exploratiegedrag. Ouders van deze kinderen zijn:

  • sensitief;
  • coöperatief;
  • toegankelijk.

De interactiegeschiedenis is er één van affectieve afstemming met de ouder. De overige groep kinderen is gedeeltelijk, geheel of overlappend, afwerend, vermijdend of gedesorganiseerd gehecht.

Dit kan tot gevolg hebben dat deze kinderen op een andere manier een relatie opbouwen, meer moeite hebben met de hechting in relaties en de intimiteit van de aanraking. Er zijn echter ook kinderen, die door hun hechtingsstijl juist om begrenzing vragen in hun fysiek contact.

Fysiologie

Uit onderzoek van Moberg (2010) , hoogleraar in de fysiologie, blijkt dat aanraken de aanmaak van het hormoon oxytocine bevordert. Door dit hormoon zijn kinderen beter in staat te leren, voelen zij zich veiliger, maken makkelijker contact en neigen minder naar agressie en pestgedrag.

Oxytocine wordt daarom ook wel het ‘bindingshormoon’ genoemd. Verbondenheid is de belangrijkste opdracht van het onderwijs: een omgeving creëren waar kinderen kunnen leven en leren in verbondenheid met zichzelf, de ander en de wereld om hen heen.

Bekend in dit verband zijn ook de positieve resultaten van het onderzoek door psychologe Field (2003) naar de effecten van onderlinge kindermassages. Kinderen bleken meer ontspannen te zijn, weerbaarder en zij gingen liefdevoller met elkaar om.

Het is bovendien van belang om te weten dat uit meer dan 100 studies van The Touch Institute van de medische universiteit van Miami blijkt dat kinderen die voldoende affectieve aanrakingen ontvangen ook een sterker immuunsysteem hebben, minder stress ervaren, minder pijn hebben en minder angst beleven.

Existentialisme en fenomenologie

Over de aanraking als fenomeen is veel te vinden bij filosofen en fenomenologen. Existentialisten bijvoorbeeld beschouwen ieder mens als een volstrekt uniek wezen, dat verantwoordelijkheid draagt voor zijn eigen handelen. Het existentialisme is een filosofische stroming waar de individuele vrijheid, verantwoordelijkheid en subjectiviteit het uitgangspunt vormen.

Het existentialisme is ook sterk geïnspireerd op de fenomenologie van de filosoof Husserl, die schreef over de lichamelijkheid van de mens en de aanraking ziet als een aspect daarvan. De tastzin wordt door hem gezien als ons voornaamste zintuig om lichamelijk contact te kunnen ervaren.

Ook existentialisten zoals Merleau, Ponty, Sartre, Marcel en de fenomenologische antropologen zoals die van de Utrechtse School - Buytendijk, Rümke en Van den Berg – besteden veel aandacht aan het thema lichamelijkheid. Zij zien de mens niet als een entiteit die een lichaam heeft, maar als een wezen dat zijn lichaam is.

Het lichaam is geen instrument waarmee je kunt aanraken, maar het lichaam en de geest zijn onlosmakelijk verbonden in tijd en ruimte. De staat van de menselijke geest wordt grotendeels bepaald door de conditie van het menselijk lichaam; ‘the embodied mind’ zoals Varela (1993) dat noemt. Het lijf belichaamt met andere woorden de geest.

De fenomenologie is geen op zichzelf staande wetenschappelijke discipline, maar een manier waarop je onderzoek kunt doen naar ervaringen van mensen. Ze is een methode van reflecteren en ervaren, met als doel de leefwereld van de mens te ontsluiten.

Ze is de studie van de geleefde of ervaren betekenisgeving en tracht die betekenissen te beschrijven vanuit unieke, concrete voorbeelden. De fenomenologie laat zien dat het van belang is om altijd te vragen hoe het kind bepaalde situaties, relaties of handelingen ervaart (Van Manen, 2014, p.175).

De pedagogiek heeft dankbaar gebruik gemaakt van de fenomenologie, omdat zij – anders dan de klinische psychologie – de beleefde werkelijkheid als context en uitgangspunt neemt.

Het existentialisme vertelt ons dat aanraking een volstrekt persoonlijk beleefde ervaring is. Hoe wij lichamelijk contact ervaren wordt dus bepaald door wie wij zijn. Aanraken mag daarom dus nooit louter instrumenteel benaderd worden, maar moet geënt zijn op de volledige existentie van de ander. Als je een kind begeleidt bij een motorische oefening raak je dus het ‘hele kind’ aan en niet alleen zijn lichaam.

De fenomenologie is behulpzaam bij het be-grijpen van (vastpakken, grip krijgen op) de ervaring, die verder rijkt dan klinische studies ons kunnen laten zien. Een leraar die standaard elke dag alle kinderen een hand geeft, is daarmee nog niet vanzelfsprekend afgestemd op zijn leerlingen. Het protocol voorspelt immers geen kwaliteit; een instrumentele aanpak voorspelt met andere woorden nog geen existentiële ontmoeting.

Haptonomie

Het was fysiotherapeut en orthopedagoog Veldman senior (2003), die als clinicus de hechtingstheorie, het existentialisme en de fenomenologie bijeen bracht in de haptonomie. De haptonomie bestudeert het voelen, het gevoelsleven en de mens in contact met zichzelf en de wereld om hem heen.

De tastzin speelt daarin een belangrijke rol. Door de haptonomie kan de opvoeder leren om zijn voelend vermogen te vergroten, van zichzelf én naar het kind. De aanraking kan dan affectief en identiteitsbevestigend zijn.

Veldman verwijst ook naar Rümke (1958). Deze arts-psychiater uit de vorige eeuw schrijft in de traditie van de Utrechtse School een betoog over de arts-patiëntrelatie, waarin de aanraking ook een belangrijke rol speelt. Rümke noemt dit aspect van de communicatie ‘het affectieve contact’.

Zijn werk lijkt ook voor de pedagogiek van belang te zijn, omdat hij betoogde dat een gereserveerde, afstandelijke houding het onmogelijk maakt om cliënten goed te behandelen. Alhoewel er sprake is van wederkerigheid in het contact, is er tevens ongelijkheid in wat beiden tot het contact bijdragen.

Deze asymmetrische relatie zien we ook terug in de pedagogiek. Hier is niet de therapeut, maar de leraar/opvoeder primair verantwoordelijk voor de kwaliteit van de relatie.

De haptonomie werkt – overeenkomstig met het existentialisme – vanuit een holistisch mensbeeld; het lichaam wordt gezien als een huis. De grens van ons huis is onze huid. In de haptonomie wordt onderscheid gemaakt tussen psychotactiel en thymotactiel contact.

Het psychotactiele wordt voornamelijk lichamelijk beleefd. Het thymotactiele contact overstijgt het lichamelijke en is specifiek haptonomisch: het is een affectief bevestigend, wederkerig contact. Hiertoe dient de mens een waarnemend bewustzijn te ontwikkelen waarin beide oriëntaties zijn verenigd; een bewustzijn over wat er in jezelf èn om je heen gebeurt.

Haptonomie gaat over het belang van contact en verbondenheid gedurende ons hele leven. Het gaat met andere woorden om de affectieve aanraking die functioneel is voor de ontwikkeling van mensen en daarmee dus ook effectief is. Een goed affectief contact geeft ruimte en is niet opdringerig. De aandacht is ongedwongen en vanzelfsprekend.

Niet te veel op afstand en niet te dichtbij. Je nadert de ander maximaal, met behoud van distantie. Doordat we aanraken en aangeraakt worden, kunnen we onszelf voelen en verbinden met de ander (Talma, 2012).

De haptonomie leert mensen zichzelf te voelen, zodat ze zich kunnen verbinden met zichzelf en de ander. De haptonomie vertelt de pedagogiek dat je eerst jezelf moet kunnen voelen, als voorwaarde om de ander te kunnen aanvoelen. Het ontwikkelen van pedagogisch contact is dus een inherent persoonlijke opdracht van de leraar.

Hij is zelf het instrument dat zijn handelen stuurt. Om grip te krijgen op het fenomeen ‘pedagogisch contact’ is het daarom van belang dat de leraar:

  • zich bewust is van zijn biografie en die van de leerlingen;
  • zijn interacties kan afstemmen op wat de leerling nodig heeft in een specifieke situatie;
  • bereid is om zijn persoonlijke opvattingen te onderzoeken;
  • het gewenste aanraakgedrag voorleeft;
  • het thema fysiek contact bespreekbaar maakt in de klas door onder andere open te zijn over zijn handelen;
  • de contextuele achtergronden en lichaamstaal van de leerlingen onderzoekt; en
  • zich ervan bewust is dat ook de inrichting van de omgeving veiligheid moet bieden.

Tot slot

Dit artikel is geschreven voor de professionele opvoeder, die door pedagogisch contact verbondenheid wil creëren met zijn leerlingen. Pedagogisch contact betekent dat de opvoeder het kind ziet in zijn behoeftes en het kind weet te raken; letterlijk of figuurlijk.

De aanraking wordt gezien als een facet van pedagogisch contact, waarmee affectiviteit wordt uitgedrukt. Aanraken is een levensbehoefte en dient relatie-bevorderend en identiteitsbevestigend te zijn. Daarvoor moeten de pedagogische motieven juist zijn en de handelingen gepast.

Pedagogische motieven kunnen verschillend van aard zijn; ze komen tot uitdrukking in functionele, rituele, zorgzaam affectieve, vriendschappelijk affectieve en begrenzende aanrakingen. Een aanraking is ‘juist’ als het fysiek contact gepast én gewenst is, maar of dat zo is, wordt bepaald door de situationele factoren.

Het kind drukt zijn beleefde ervaring uit door bevestigend of afwerend te reageren. Opvoeders zullen sensitief moeten zijn voor de signalen van het kind door deze reacties bewust waar te nemen. Fysiek contact kan immers ook als ongewenst worden ervaren, als het gevoelens van angst of schaamte oproept in plaats van vertrouwen. Affectieve aanraking leidt tot wederzijds vertrouwen, maar voor een juiste aanraking is ook vertrouwen nodig.

Helaas leiden ongenuanceerde berichten in de media over incidenten ertoe dat professionele opvoeders steeds terughoudender zijn met het aanraken van kinderen. De angst om beschuldigd te worden van mishandeling of misbruik belemmert de opvoeder om op een natuurlijke manier te handelen.

Protocollen en gedragscodes helpen opvoeders niet om goede relaties aan te gaan met kinderen. Omdat aanraken een levensbehoefte is en voor verbondenheid zorgt met jezelf, de ander en de wereld om je heen, mag het pedagogisch handelen nooit verworden tot een instrumentele aanpak.

De existentiële relatie moet dan ook het uitgangspunt zijn voor het pedagogische contact, waardoor de opvoeder goed aanraakt, op het juiste moment, óók in de beleving van het kind. Een ‘goede’ aanraking is altijd een affectieve aanraking: relatiebevorderend en identiteitsbevestigend.

Simone Mark (MEd) & Marcel van Herpen www.pedagogischcontact.nl

Literatuur

  • Biesta, GJ.J. Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma.
  • Field, T. (2003), Touch. Cambridge: The MIT Press.
  • Manen, M. van (1991). The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfullness, New York, NY: State University of New York Press.
  • Manen, M. van (2014). Weten wat te doen, wanneer je niet weet wat te doen; pedagogische sensitiviteit in de omgang met kinderen. Driebergen: NIVOZ
  • Moberg, K.U. (2010). De oxytocine factor. Amsterdam: Uitgeverij Thoeris.
  • Montagu, A. (1972). De tastzin. Antwerpen: Het Spectrum.
  • Mulderij, K.J., & Mark, S. (2008). Teach, don’t touch? Pedagogische sensitiviteit en het aanraken van kinderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek (editie 47 - 2008, p. 395-407).
  • Parret, H. (2000). In: J. Peeters & B. Vandenabeele (red.), De passie van de aanraking. Over esthetica van Jean-François Lyotard (pp. 1532). Budel: Damon.
  • Rümke, H.C. (1958). Nieuwe studies en voordrachten over psychiatrie, deel 2. Amsterdam: Bohn, Scheltema & Holkema.
  • Stevens, L., & Bors, G. (2013). Pedagogische Tact. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
  • Talma, D. (2012). Het lichaam als verhaal, haptonomie in het dagelijks leven. Amsterdam: Ambo/Anthos. Varela, F. J. & Thompson, E. T. (1993). The embodied mind. Cambridge: The MIT Press. Veldman, F. (2003). Haptonomie, wetenschap van de affectiviteit. Utrecht: Bijleveld. IJzendoorn, M.H. van (2008). Opvoeding over de grens, gehechtheid, trauma en veerkracht. Den Haag: Boom Lemma.

Herpen, M. van (2017) Theoretische achtergronden van pedagogisch contact.
Geraadpleegd op 24-05-2017,
van http://wij-leren.nl/pedagogisch-contact-aanraken-theorie-haptonomie.php

Gerelateerd

Werken aan een goede relatie met leerlingen
Werken aan een goede relatie met leerlingen
Concrete actiestappen van Marzano
Bazalt 
Vertrouwenspersoon in het primair onderwijs
Vertrouwenspersoon in het primair onderwijs
Een veilig schoolklimaat bevorderen
Medilex Onderwijs 
Hechtingsstoornissen
Hechtingsstoornissen - kenmerken - signalering - tips
Arja Kerpel
Aanraken van kinderen
Pedagogisch contact- verbondenheid door aanraking
Marcel van Herpen
Aanraken van kinderen
Aanraken van kinderen: tussen levensbehoefte en taboe
Peter de Vries
Leraren en leerlingen
De betekenis van leraren en leerlingen voor elkaar
Luc Stevens
SEL
SEL - Sociaal-emotioneel leren als basis
Arja Kerpel

Orde en aandacht
Hoe krijg je als docent de aandacht van 9- tot en met 12-jarigen terug na een intermezzo tijdens een plenaire instructie?
Spel en beweging
Levert spel en beweging een bijdrage aan sociaal en emotioneel leren?
Hoogsensitiviteit herkennen
Hoe herken je hoogsensitiviteit en hoe ga je er mee om?
Sociaal klimaat po
Invloed sociaal klimaat op ontwikkeling van sociale competenties in het basisonderwijs
Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
Onderwijsachterstandenbeleid op voorschool en basisschool
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Professionele ontwikkeling docenten
Professionele ontwikkeling van docenten in het MBO door de lens van de psychologie
Leraren middelbaar beroepsonderwijs
Professionele ontwikkeling van leraren in het middelbaar beroepsonderwijs
Pedagogisch didactisch handelen
Pedagogisch-didactisch handelen en Passend Onderwijs
Relatie leerling-leraar
Leerling Ún leraar profiteren van goede relatie
 Onderwijs en leren
De invloed van het onderwijzen van leraren en het leren van leerlingen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Pedagogisch contact



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.