Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren

Luc Stevens

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, directeur bij NIVOZ

  Geplaatst op 1 juni 2013

Stevens, L. (2013). Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren.
Geraadpleegd op 24-02-2017,
van http://wij-leren.nl/paradoxen.php

Verworven inzichten

We gaan een stap verder in onze denkpauze. In dit artikel zullen we de inzichten die verworven zijn in wat ontwikkeling en leren betekenen en wat dit vraagt van onderwijs, spiegelen aan de manier waarop wij ons onderwijs hebben ingericht. Hoe verhouden deze inzichten zich tot de werkelijkheid van ons onderwijs en de manier van denken die daaruit spreekt.

Ambitie en werkelijkheid

Sedert eind jaren zestig maken wij in ons land serieuze zaak met onderwijsachterstanden, zoals het heet. De overheid stimuleert en investeert en regelt door wet en regelgeving. Professionele diensten voor ontwikkeling en begeleiding ondersteunen het onderwijs bij verandering of vernieuwing van de praktijk.

Vernieuwingslijnen

Grofweg kunnen we in het basisonderwijs drie ontwikkelings- of vernieuwingslijnen onderscheiden:
1. de nieuwe basisschool (de zorg voor een ononderbroken ontwikkeling),
2. het onderwijsvoorrangsbeleid (de zorg voor kinderen in achterstandsituaties), en
3. preventie van en zorg voor leer- en gedragsproblemen op de plaats waar ze ontstaan. (zorgverbreding en integratie van regulier en speciaal onderwijs).

Ruime voorzieningen

Op alle drie aandachtsgebieden bestaan ruime voorzieningen voor informatie en ondersteuning voor scholen die wat willen. Er wordt hard gewerkt en er wordt door velen hard gewerkt aan onderwijsvernieuwing. Er is een continue stroom van informatie en praktijkvoorstellen met bijbehorend nieuw vocabulaire.

Praktijkontwikkeling

Het beeld dat wetenschappelijke onderzoekers van de feitelijke praktijkontwikkeling in het onderwijs schetsen ziet er echter minder ondernemend uit. Hoewel veel scholen ernst maken met de kwaliteit van de zorg voor hun leerlingen, blijkt bijvoorbeeld twee derde deel van de basisscholen in ons land nauwelijks in hun dagelijks onderwijs te differentiëren. Ook blijkt dat het in het algemeen bijzonder lastig is om te verantwoorden hoe men met leerlingen die men wil verwijzen eigenlijk heeft gewerkt.

Basale aspecten ongewijzigd

Betrekkelijk elementaire aspecten van zorg voor individuele leerlingen zijn voor veel schoolteams lastig om in praktijk te brengen. In de woorden van een onderwijsdeskundige van buiten het land: "Het vocabulaire in het onderwijs verandert snel, de grammatica blijft opvallend dezelfde".

Structuren

De structuren veranderen maar moeizaam of niet en op de keeper beschouwd is het nuttig rendement van alle vernieuwingsinspanningen zeer bescheiden. Hoewel, misschien slagen we er ongemerkt in om de problemen, die in tal en ernst toenemen, beheersbaar te houden, een niet meetbaar rendement maar wel van betekenis. Dat was echter niet de inzet, we wilden het beter doen dan we tot nu toe deden, met name voor de kwetsbare kinderen in onze scholen.

"...de grammatica blijft opvallend dezelfde". De structuren veranderen niet. Er blijft een opvallende afstand tussen ambitie en werkelijkheid. Als een van de oorzaken wezen we het bestaande denken over onderwijs aan, onze opvattingen over en onze definities van onszelf, onze leerlingen, van opvoeding en onderwijs. In dit artikel zullen we aan de hand van een viertal paradoxen of ongerijmdheden nagaan hoe onze opvattingen ons werk en onze beste intenties in de weg staan.

De eerste paradox: de school en individuele verschillen

"Individuele verschillen zijn vanzelfsprekend", wordt vaak gezegd in onderwijskundige discussies. Verschillen tussen mensen zijn vanzelfsprekend, evident, niet ongedaan te maken. Hoe zouden we het ook kunnen, als we het al zouden willen. Maar dat is de vraag natuurlijk niet.

De vraag is hoe we ermee omgaan. We kunnen namelijk ook stellen dat mensen op elkaar lijken. Even vanzelfsprekend en evident en niet ongedaan te maken (hoe graag we soms ook nièt op anderen lijken). En ook hier is de vraag, hoe gaan we ermee om? Wel, met verschillen en overeenkomsten tussen mensen gaat ons onderwijssysteem op dezelfde wijze om, het ontkent ze namelijk allebei als het zo uitkomt. Het doet alsof er geen verschillen bestaan als deze niet welgevallig zijn en het doet alsof er geen overeenkomsten zijn als deze niet uitkomen. Eenvoudig door van meet af aan (jonge) mensen homogeen te groeperen, dus te selecteren, daarbij krachtig ondersteund door de tests en toetsen uit de werkplaats van de onderwijswetenschappen, die garant staan voor de statistische betrouwbaarheid van de beslissingen.

Alle kinderen gelijk?

Zo ontstaat het volgende beeld. Alle kinderen moeten naar school. Alle kinderen moeten daar de dingen leren die we hebben afgesproken en wel tot op een bepaald minimum niveau. Alle kinderen gaan dus. Maar een deel van hen merkt al vroeg, in ieder geval omstreeks Kerstmis groep drie, dat deze school er eigenlijk voor hen niet is. Talent en temperament mogen verschillen, maar het tempo strikt genomen niet en dat blijft zo, in ieder geval tot eind basisschool.

Standaardcurriculum

Er is een standaardcurriculum in een standaardtijd te doorlopen. Omstreeks Kerstmis groep drie kunnen alle kinderen lezen, zo veronderstellen de meest gebruikte methoden en overigens is het zo dat ieder jaar wordt beoordeeld of je aan de norm voor de overgang beantwoordt. Als het de leerling 'niet lukt' doen we onderzoek om te kijken waar het aan ligt. We gaan er dan nog steeds van uit, dat kinderen meer overeenkomen dan verschillen, dat je ze homogeen kunt groeperen, dat verschillen niet zo belangrijk zijn en we zoeken naar een oplossing binnenshuis.

Speciaal kind

Als het daarna weer niet lukt, doen we opnieuw onderzoek en constateren dat de verschillen tussen kinderen groter zijn dan de overeenkomsten en zoeken een oplossing buitenshuis, we verwijzen of halen anderszins het kind uit de groep waarmee het voor de school een 'speciaal' kind wordt. De school let dan ineens niet meer op het feit dat het eenzelfde kind is als alle andere: het vindt overeenkomsten ineens niet meer zo belangrijk. Er is iets mis met het kind, zo besluiten we.

Continue, vergelijkende beoordeling van prestaties van leerlingen vanaf groep twee in het kader van een leerstofjaarklassensysteem leidt tot een continue scheiding der geesten. Het was voldoende of onvoldoende, je past in het programma of je past er niet in, deze school was voor jou bedoeld of het was 'sorry'.

Psychologische tests

Psychologische tests doen hier nog een schepje bovenop en voorspellen of je 'normaal' bent ('normale' intelligentie, 'normaal begaafdheidsprofiel', 'gemiddelde negatieve faalangst' en dat soort wijsheden). Mocht je dit niet zijn, 'normaal', dan wordt vastgesteld wat er mis is, wat je hebt of wat je bent en krijg je er een naam bij, een label (je hebt ADHD of je bent een 'lommer' of een mlk kind of je bent 'gewoon zwak').

Aanpassen aan het systeem

En de leraren? Meer gedetailleerde observatie laat twee dingen zien. Zij vereenzelvigen zich met de orde van het onderwijssysteem, zonder deze keuze kan men zich als leraar niet handhaven. Anderzijds worstelen zij met de eisen van een systeem, dat hun handelingsvrijheid beperkt (standaardcurriculum of klassengrootte bijvoorbeeld). Dit roept gevoelens van onmacht op. Het systeem knelt, maar tegelijk ben je er op aangewezen en geeft het zekerheid.

Niet passend

Dit beeld van een onderwijssysteem, bedoeld voor alle kinderen, maar ook weer niet bedoeld voor allen is paradoxaal. Voor zeker 10% van de kinderen is het niet geschikt en voor zeker 10% is het bij tijden niet geschikt.
Rekenen we de begaafde kinderen erbij en schatten we deze op zo'n 10%, dan blijkt ons onderwijssysteem niet geschikt voor 20 tot 30% van  de kinderen. Alle kinderen moeten naar school, maar de school had niet allen verwacht.

Een tweede paradox: de school en onze motivationele behoeften

In het artikel over ontwikkeling wezen we op het belang van het voldoen aan de motivationele basisbehoeften van kinderen, de behoefte aan relatie, aan competentie en aan onafhankelijkheid. Mensen zijn pro-actief, van nature nieuwsgierig en leergierig. Ieder wil zichzelf als competent ervaren tegenover de eisen die zijn omgeving stelt. Hieraan ontlenen we voor een groot deel onze eigenwaarde.

Wat biedt onze school in dit opzicht? Ook hier zien we weer een tweedeling. De school biedt aan de leerlingen die aan de verwachtingen voldoen gelegenheid om hun motivationele behoeften in te vullen en daarmee hun ontwikkelingsvermogen versterkt te zien.
Voorspelbaar anders haast is het gesteld met de leerlingen die achterblijven. Zij zijn versterkt afhankelijk van hun leraar, van de tijd die zij beschikbaar heeft, van haar geduld, van haar inventiviteit. Leerlingen die niet meekomen moeten vaak wachten. In plaats van competent ervaren zij zich al snel incompetent, als gevolg van de continue, vergelijkende beoordeling en de bijbehorende 'onvoldoende'.
 
En wat de relaties betreft, deze zijn belast. De relatie met de leraar is belast door de vele aandacht die zij in ieder geval voor haar gevoel aan de leerlingen die achterblijven moet besteden. De relaties met medeleerlingen kunnen belast zijn doordat deze laatsten, zo blijkt, indrukken in de klas gemakkelijk generaliseren naar buiten de klas: dom in de klas, dom buiten.

Denken van de leraar

Onze hoofdvraag is: hoe denk je er als leraar over. Wel, kinderen die achterblijven zal je altijd houden, je hebt er wel wat mee te stellen, maar je probeert er het beste van te maken. Je hoopt alleen dat ze zich een beetje voegen en het onderwijsproces niet verstoren.

Acceptatie

Dit antwoord van niet onwelwillende acceptatie heeft echter, zoals we zagen, een minder positieve consequentie. Diezelfde kinderen trekken zich ongewild en onbedoeld terug door gebrek aan uitdaging en de vele teleurstellingen. Ze stellen hun cognitieve capaciteit na verloop van tijd niet meer ter beschikking en wat ze wèl zouden kunnen doen ze óók niet meer. De paradox: onderwijs is aangewezen op de motivatie van leerlingen, maar doet deze in de praktijk voor een deel van hen teniet.

De derde paradox: de school en een ononderbroken ontwikkeling

De derde paradox hangt onmiddellijk met de eerste samen, zou ook binnen de eerste passen, maar bespreken we toch graag apart. Het gaat erom hoe in het onderwijs over ontwikkeling van kinderen wordt gedacht en wat in de wet op het basisonderwijs staat voorgeschreven als een ononderbroken ontwikkeling.

Dit begrip stamt uit de eerste helft van de jaren tachtig, de tijd waarin de integratie van kleuter en lager onderwijs werd voorbereid en overheid en onderwijsspecialisten een naadloze overgang bepleitten. Intussen geldt het streven naar een ononderbroken ontwikkeling voor het gehele basisonderwijs.

Echter, een leerstofjaarklassensysteem verzet zich logisch tegen een ononderbroken ontwikkeling. Wat we willen kan eenvoudig niet, ook al schaffen we het zittenblijven af. We weten het, kinderen verschillen in ontwikkelingstempo. Bovendien verloopt ontwikkeling van kinderen niet mooi geleidelijk, maar vaak met sprongen (klein en groot) en soms komt ook terugval voor.

Ontwikkeling kan je niet zomaar voorspellen. Het leerstofjaarklassensysteem veronderstelt dat dit wel kan, dat je op gezette tijden van alle leerlingen in beginsel dezelfde prestatie kan vragen. Hoezeer leraren ook rekening proberen te houden met de verschillen in hun klas, voor de leerlingen waar het ons hier om gaat zal het weinig uithalen zolang de grondslag van het systeem waarin beiden werken dezelfde blijft. Je kunt het ook formuleren als de poging om effectief te onderwijzen in een systeem dat per definitie ineffectief is.

De vierde paradox: de leraar die doet alsof zij er niet toe doet

De vierde paradox liet zich in het tweede artikel al lezen en heeft betrekking op de invloed die leraren denken te hebben. Als het goed gaat met leerlingen, denken leraren dat zij daar mede invloed op hebben (gehad). Als het niet goed gaat denken zij geen invloed te hebben.

Dit wil zeggen: zij schrijven falen in school toe aan de intelligentie, de huiselijke achtergrond en de werkhouding van leerlingen en stellen vast dat zij daarmee weinig kunnen. Zij sluiten een eventuele eigen bijdrage aan het falen van leerlingen uit.
 
Deze veronderstelling blijkt in het onderwijs, hier en buiten ons land, even algemeen verbreid als onjuist en schadelijk tegelijk. Onderzoek naar wat onderwijs effectief maakt is ondubbelzinnig in zijn uitkomsten: de leraar doet ertoe, met name door 'erbij te zijn'. Dit wil zeggen door de leerlingen uit te dagen om 'erbij te zijn'.

We spraken reeds over het belang van deze wederzijdse betrokkenheid, gevoed door het vertrouwen van de leraar, dat wat de leerling kan opbrengen ook inderdaad wordt opgebracht.

Onderwijshervorming als consequentie

We hebben vier paradoxen beschreven. Met elkaar vormen deze een fundamentele paradox. Het schoolsysteem en de manier waarop leraren in dit systeem denken, leidt per definitie tot uitval omdat het systeem geen 'achterblijvers' verdraagt. Het heeft op 'achterblijven' geen antwoord. Dit was namelijk niet de bedoeling, achterblijven. Deze realiteit ontkent wezenlijke kenmerken van menselijke ontwikkeling.

Anders denken

In dit verband betekent integratie van kinderen met leer- en gedragsproblemen niet minder dan onderwijshervorming. Kleine veranderingen, zoals in het verleden in WSNS verband hebben plaatsgevonden, zullen het doel niet helpen bereiken omdat deze de oorzaak van de uitval niet raken. Het gaat om een andere manier van denken met automatisch een andere manier van omgang met leerlingen en een andere praktijk en een andere organisatie (of systeem) als gevolg.

Gelijkwaardig

Het maakt nogal wat uit of je als leraar ervan uitgaat dat je leerlingen je volgen of dat je hen in psychologische zin als gelijkwaardig beschouwt, als leerlingen, die samen met jou het onderwijs maken vanuit de veronderstelling dat zij het zijn die het leer- en ontwikkelingswerk doen, de basisuitrusting daarvoor hebben, dit ook willen, dus voor het eindproduct voor een belangrijk deel verantwoordelijk zijn.

Probleemdrager

Verantwoordelijk, maar op een andere manier dan nu, je bent als leraar mèt je leerlingen probleemdrager als het niet lukt. Het maakt nogal wat uit of je je met je leerlingen van meet af inzet op het onderwijs als proces of dat je je inzet op het product en een paar weken na de start van het jaar je al bezorgd afvraagt of een paar "het wel zullen halen". We komen hiermee op ons volgende onderwerp, het 'intern werkmodel' van de leraar.

Overwegingen

Er is nogal wat gezegd in dit artikel en misschien voelt niet iedere lezer zich even behaaglijk. Bedenk nog eens dat het ons gaat om de achtergronden van het handelen van leraren, in dit geval het onderwijs als systeem. De uitgangspunten ervan staan leraren en leerlingen tegelijk in de weg bij hun werk. Je bent daar niet zo mee bezig in je dagelijkse praktijk, maar ze bepalen je werk in hoge mate. Als je werk niet gaat zoals je wil, schrijf je de oorzaken meestal toe aan zichtbare factoren.

Zo wordt veel gesproken over klassengrootte, over ongelukkige regelgeving, over nodeloos ingewikkelde administratieve verplichtingen van scholen, over ieder jaar weer een nieuwe maatregel, over toenemende gedragsproblemen in de school. Iedere keer is de vraag weer: "hoe krijg ik het georganiseerd" of "hoe krijg ik het opgelost". Dit zijn de allesoverheersende vragen in de onderwijspraktijk geworden. Overigens niet onbegrijpelijk, gezien de manier waarop politieke prioriteiten de agenda van het onderwijs in Nederland bepalen.

Deze "hoe moet ik het doen?" vragen houden echter ook voor ontwikkeling van onderwijs voordelige verandering of vernieuwing consequent tegen. Dat gaat altijd zo als je je op de organisatie of op de oplossing concentreert in plaats van op het probleem of de vraag waar het om begonnen was. Je keert de zaken om en daarmee is de discussie van de baan. Niemand kan jou namelijk zeggen hoe je het precies moet doen. Je moet het namelijk zelf doen.
 
De eerste vraag is dus niet "hoe", maar "wat", wat is er aan de hand, waar heb ik mee te maken? Kunnen we daarover praten? In ons geval bijvoorbeeld over het probleem dat inspanningen van leraren voor kinderen die achterblijven in school zo weinig opleveren.
Of over het probleem dat we steeds meer kleuters met ontwikkelingsproblemen aantreffen. Of over het probleem van de gedragsmoeilijkheden in de school (wat betekenen deze).
 
Hebben wij iets te bespreken? Zo ja, wat? En kunnen wij ons dan even op de achtergronden en de betekenis van het probleem concentreren? Het kan ons vruchtbare inzichten opleveren voor onze praktijk. Als we weten met wat voor soort probleem we te maken hebben, als we een aannemelijke interpretatie gevonden hebben, kunnen we ook een hulpvraag formuleren en op basis daarvan overwegen wat ons te doen staat.
 
Deze artikelenserie is een geredigeerde en geactualiseerde versie van de brochure 'Over denken en doen'.

Stevens, L. (2013). Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren.
Geraadpleegd op 24-02-2017,
van http://wij-leren.nl/paradoxen.php

Paradoxen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.