Wat is de optimale lesduur in voortgezet onderwijs?

Geplaatst op 23 mei 2022

Lesduur en leerresultaten: wat doet ertoe?

De vraag of langere of kortere lessen leiden tot betere leerresultaten, duikt regelmatig op in discussies over schoolorganisatie. In Nederland hanteren de meeste middelbare scholen een traditioneel rooster met lessen van 45 tot 60 minuten. Toch wint het blokrooster – met langere lesblokken van 85 tot 100 minuten – in sommige regio’s aan populariteit. Maar wat weten we eigenlijk over de effecten van lesduur op het leren van leerlingen? Dit artikel biedt een overzicht van de wetenschappelijke inzichten en bespreekt de voorwaarden voor een effectieve invoering van langere lessen.

Verschillende typen lesroosters

Traditioneel rooster

In het traditionele rooster volgen leerlingen 5 tot 8 lessen per dag. Elk vak komt verspreid over het hele schooljaar terug. De lesduur ligt meestal tussen de 40 en 60 minuten.

• 4x4-blokrooster: Bij dit systeem volgen leerlingen per semester vier vakken in blokken van circa 90 minuten. In een jaar maken ze zo acht vakken af, waarbij elk vak een semester lang intensief wordt aangeboden.
• A/B-blokrooster: Hierbij wisselen twee lesroosters elkaar dagelijks af. Leerlingen volgen alle vakken het hele jaar door, maar in langere blokken, meestal om de dag.
• Hybride rooster: Een combinatie van beide systemen. Sommige vakken worden in blokuren aangeboden, andere in traditionele vorm. De invulling verschilt per school.

Wat zegt het onderzoek?

Geen eenduidig effect op leerresultaten

Een groot aantal onderzoeken – met name uit de VS – heeft gekeken naar het effect van lesduur op leerprestaties, vooral bij taal en wiskunde. De conclusie is verrassend eensluidend: de meeste studies vinden geen significant of slechts een beperkt effect. Zowel traditionele als blokroosters kunnen goed uitpakken – mits goed uitgevoerd.

Sommige studies rapporteren kleine voordelen van het blokrooster, zoals hogere cijfers of betere toetsresultaten (Evans et al., 2002; Lewis et al., 2005). Andere onderzoeken vinden juist gunstige uitkomsten voor het traditionele rooster (Williams, 2011; Lawrence & McPherson, 2000). Ook voor andere vakken, zoals biologie of geschiedenis, lopen de bevindingen uiteen.

Context maakt het verschil

De effecten van lesduur blijken sterk afhankelijk van contextfactoren: het vak, de doelgroep, het leerjaar en de wijze van lesgeven. Bijvoorbeeld:

• Leerlingen met een migratieachtergrond lijken iets meer baat te hebben bij langere lessen.
• Bij vakken als wiskunde, waar herhaling belangrijk is, lijkt een traditionele spreiding over het jaar gunstiger (Parks, 2013).
• Bij afwezigheid missen leerlingen in blokroosters relatief meer lesstof, wat nadelig kan zijn.

Het onderzoek maakt bovendien duidelijk dat niet de lesduur zelf, maar de invulling van de les doorslaggevend is.

Voordelen van langere lessen

Bij goede uitvoering kunnen langere lessen de kwaliteit van het onderwijs bevorderen:

• Meer verdieping: Docenten en leerlingen hebben meer tijd voor uitleg, verwerking en verdieping van de leerstof.
• Afwisselende werkvormen: Er ontstaat ruimte voor activerende didactiek, zoals coöperatief leren, klassikale discussie of projectwerk.
• Betere relaties: Langere contactmomenten kunnen bijdragen aan een hechtere docent-leerlingrelatie.
• Minder lesonderbrekingen: Minder wisselingen tussen vakken en lokalen zorgen voor meer rust en minder organisatorische ruis.

Mogelijke nadelen van blokroosters

De praktijk leert dat langere lessen niet automatisch leiden tot beter onderwijs. Veelvoorkomende risico’s zijn:

• Meer van hetzelfde: Zonder herontwerp van de lessen wordt de extra tijd soms opgevuld met extra uitleg of zelfstandig werken, wat tot verveling kan leiden.
• Gebrek aan variatie: Docenten worstelen soms met het vinden van voldoende afwisselende werkvormen voor een langere les.
• Verlies bij afwezigheid: Bij gemiste lessen valt meer leerstof weg.
• Beperkte herhaling: Zeker bij vakken als wiskunde of talen is gespreide herhaling cruciaal, iets dat in een 4x4-blokrooster onder druk komt te staan.

Wat maakt een langere les effectief?

Effectief gebruik van langere lestijd vraagt meer dan simpelweg het uitbreiden van bestaande lessen. Uit onderzoek en praktijkervaringen komen vier succesfactoren naar voren:

1. Heldere doelstelling: Voordat een school overstapt op een nieuw roostersysteem, moet duidelijk zijn waarom dit gebeurt. Is het doel betere leerresultaten, minder werkdruk, of meer rust in de schooldag?
2. Aansluiting op context: Houd rekening met het type vak, de behoeften van leerlingen, en de kenmerken van de school. Een uniforme aanpak werkt vaak minder goed.
3. Didactische herontwerp: Docenten hebben ondersteuning nodig bij het (her)ontwerpen van lessen. Denk aan scholing in differentiatie, activerende didactiek en werkvormen die passen bij langere tijdsblokken.
4. Begeleiding van het team: Verandering kost tijd. Scholing, ruimte voor uitproberen en samenwerking binnen teams zijn cruciaal om een blokrooster tot een succes te maken.

Conclusie

De lengte van de les is geen garantie voor succes. De beschikbare onderzoeksliteratuur laat zien dat lesduur op zichzelf slechts beperkt invloed heeft op leerresultaten. Er zijn geen robuuste aanwijzingen dat een blokrooster of een traditioneel rooster structureel beter werkt. Wel is duidelijk dat het onderwijsproces binnen die lestijd van doorslaggevend belang is.

Elke lesduur kan effectief worden benut, zolang er goed wordt nagedacht over de invulling van de les. Bij de overstap naar een nieuw roostersysteem is het daarom essentieel om de doelstellingen scherp te formuleren, docenten goed te begeleiden, en voldoende ruimte te bieden voor didactische innovatie. Alleen dan kan de potentie van langere lessen ten volle worden benut.

Geraadpleegde bronnen

• Allen Gill, W. W. (2011). Middle school A/B block and traditional scheduling: An analysis of math and reading performance by race. NASSP Bulletin, 95(4), 281-301.
• Biesinger, K. D., Crippen, K. J., & Muis, K. R. (2008). The impact of block scheduling on student motivation and classroom practice in mathematics. Nassp Bulletin, 92(3), 191-208. Beschikbaar via: https://www.researchgate.net/publication/249794496_The_Impact_of_Block_Scheduling_on_Student_Motivation_and_Classroom_Practice_in_Mathematics
• Bonner, T. A. (2012). Comparison of the effects block and traditional schedules have on the number of students who are proficient on the biology end-of-course test in forty public high schools in the state of North Carolina. Liberty University. Beschikbaar via: http://digitalcommons.liberty.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1556&context=doctoral
• Bottge, B. J., Gugerty, J. J., Serlin, R., & Moon, K. S. (2003). Block and traditional schedules: Effects on students with and without disabilities in high school. NASSP Bulletin, 87(636), 2-14.
• Dostal, J. R. (2010). Alternative scheduling models and their effect on science achievement at the high school level. University of Nebraska at Omaha. Beschikbaar via: http://www.ncsa.org/sites/default/files/media/dissertations/DostalJay.pdf
• Evans, W., Tokarczyk, J., Rice, S., & McCray, A. (2002). Block scheduling: An evaluation of outcomes and impact. The Clearing House, 75(6), 319-323.
• Gruber, C. D., & Onwuegbuzie, A. J. (2001). Effect of block scheduling on academic achievement among high school students. The High School Journal, 84(4), 32-42. Beschikbaar via: http://www.uccs.edu/~Documents/dcarpent/blockschedulinganova.doc
• Lawrence, W. W., & McPherson, D. D. (2000). A comparative study of block scheduling and traditional scheduling on academic achievement. Journal of instructional psychology, 27(3), 178-182. Beschikbaar via: http://aea11block.pbworks.com/f/ComparativeStudy.pdf
• Lewis, C. W., Dugan, J. J., Winokur, M. A., & Cobb, R. B. (2005). The effects of block scheduling on high school academic achievement. NASSP Bulletin, 89(645), 72-87.
• Maltese, A. V., Dexter, K. M., Tai, R. H., & Sadler, P. M. (2007). Breaking from tradition: Unfulfilled promises of block scheduling in science. Science Educator, 16(1), 1.
• Parks, W. A. (2013). A case study on the effects of 4/4 block scheduling on achievement in mathematics based on state standardized testing in Pennsylvania for high school students (Doctoral dissertation). Indiana University of Pennsylvania.
• Trinkle, S. M. (2011). The effects of scheduling on criterion-referenced assessments in Arkansas high schools. University of Arkansas.
• Williams Jr, C. (2011). The Impact of Block Scheduling on Student Achievement, Attendance, and Discipline at the High School Level. Online Submission. Beschikbaar via: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED528899.pdf