Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Nederlands onderwijsstelsel Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Leren zichtbaar maken Formatieve assessment Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
Differentiëren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Schoolontwikkeling
Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Wetenschapsoriëntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris

 

Opbrengstgericht werken vanuit 4 beheersingsniveaus

Wijnand Gijzen

Onderwijsadviseur en trainer bij Wijnand Gijzen onderwijsadvies

  

wijgij@gmail.com 

  Geplaatst op 1 juni 2014

Gijzen, W. (2014) Opbrengstgericht werken vanuit 4 beheersingsniveaus.
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/opbrengstgericht-werken-4-niveaus.php.

Wat je als leerkracht moet weten als je de leeropbrengsten wilt verhogen.

Als je je als leerkracht focust op het behalen van hoge leeropbrengsten, dan zul je al snel je toevlucht nemen tot het aanscherpen van het directe instructiemodel. Hiervan is algemeen bekend dat het werkt.

Tegelijkertijd weten we ook dat het directe instructiemodel een ‘lege huls’ is die gevuld moet worden met de didactische aanpak en de oefenstof. De inhoud van dit model wordt afgeleid van het lesdoel. Maar sta je wel eens stil bij het feit er verschillende niveaus zijn waarop leerlingen dit lesdoel kunnen beheersen?

Wil je dat een leerling leerstof uit het hoofd kent, of wil je dat hij het toepast? De mate van beheersing van een lesdoel betekent ook iets voor de didactiek. Steek je in op ‘instampen’ of leg je een probleemsituatie voor waarbij je vraagt naar de oplossingswijze?

Dit artikel gaat over het beheersen van leerdoelen gekoppeld aan het bereiken van hoge leeropbrengsten. Opbrengstgericht werken is niets anders dan met zoveel mogelijk leerlingen in je groep een zo hoog mogelijk beheersingsniveau nastreven. Met de inzichten uit dit artikel krijg je nieuwe input om dit te realiseren.

Onderwijsdoelen

De praktijk van elke leerkracht wordt ingekaderd door vier soorten doelen die we in het basisonderwijs tegenkomen:

  • lesdoelen,
  • methodeblok- of themadoelen, 
  • leerlijndoelen 
  • vaardigheidsdoelen

Ze zijn hier in volgorde van klein naar groot geplaatst. Je zou ze ook didactische grootheden kunnen noemen die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Samengevat kun je stellen dat de eerste drie inhoudelijke doelen zijn en de laatste een normatief doel.

Een inhoudelijk doel is concreet, het beschrijft wat een leerling moet kennen of kunnen. Bijvoorbeeld: ‘kent 10 woorden rondom het thema kerst’. Een leerling kan hier al dan niet aan voldoen; het is een kwestie van hijkan het wel of hij kan het niet. Een vaardigheidsdoel, gemeten met een toets uit het Cito LOVS, is normatief. Het doel wordt vaak uitgedrukt in een getal, meestal is dat een vaardigheidsscore. Deze wordt vervolgens afgezet tegen een landelijke norm. Hier gaat het om meer of minder; een leerling kan het beter of minder goed doen dan zijn leeftijdgenoten. De vaardigheidsscore wordt ook wel gezien als de leeropbrengst, het rendement van het onderwijs dat gericht was op het beheersen van de inhoudelijke doelen.


Figuur 1: samenhang van de inhoudelijke doelen en de algemene vaardigheid


Het primair onderwijs in Nederland kent vier soorten doelen, waarvan drie inhoudelijke: lesdoelen, methodeblok- of themadoelen en leerlijndoelen. Het vierde doel is de algemene vaardigheid, wat ook wel als de leeropbrengst wordt gezien. De vier doelen zijn de didactische grootheden die onderling verbonden zijn. Elke leerling behaalt zijn eigen opbrengst uit het onderwijs dat gericht is op het verwerven van de onderliggende inhoudelijke doelen. In figuur 1 wordt dat schematisch weergegevenoor de leerlingen x, y en z.

Leerling x heeft een lagere vaardigheidsscore dan leerlingen in Nederland gemiddeld aan het eind van leerjaar 4 behalen. Hij functioneert krap een half jaar onder eind groep 4-niveau. Waarschijnlijk heeft hij hiaten in de beheersing van de inhoudelijke doelen uit groep 4. Leerling y scoort op eind groep 4-niveau. Leerling z scoort hoger, ruim een half jaar daarboven.
Leerling x heeft bij het begin van leerjaar 5 nog behoefte aan herhaling van stof uit leerjaar 4, bovenop het aanbod van groep 5. Dit wordt de geïntensiveerde aanpak genoemd. Leerling y kan gewoon met de stof meegaan en ontvangt de basisaanpak. Leerling z heeft nog geen groep 5 aanbod gehad. Dat hij toch op dit niveau functioneert, is het gevolg van zijn eigen kracht. Hij zal waarschijnlijk gemakkelijker de leerinhouden van groep 5 gaan oppakken. Daarom ontvangt hij een verrijkte aanpak. Dit omvat vaak een compacting van de basisaanpak, aangevuld met moeilijkere oefenstof.

Opbrengstgericht werken

In Nederland ligt de focus van opbrengstgericht werken op het sturen op de uitkomsten van de toetsen uit het Cito-LOVS. Deze toetsen meten de algemene taal- en rekenvaardigheden van
leerlingen. Het meetinstrument bepaalt vervolgens de taal waarin we gaan spreken. Dat zien we terug in de opbrengstambities die scholen of schoolbesturen formuleren. Bijvoorbeeld: 80% van onze leerlingen valt in het Cito-niveau I, II en III [dat is hoger dan de landelijke norm van 60%]. Of: 75% van onze leerlingen behaalt een C-niveau of hoger [overeenkomstig de landelijke norm].

Als leerkracht krijg je regelmatig te maken met een groep leerlingen die lager presteert dan de opbrengstambitie. Om met die groep hogere opbrengsten te realiseren, moet je dan ook intensiever
onderwijs geven. Naast het aanscherpen van het directe instructiemodel doe je dat ook door goed te kijken naar de leerinhoud, de concrete doelen uit de lessen, de methodeblokken of thema’s en de leerlijn. Ook als je een groep hebt die hoger presteert dan de opbrengstambitie, kun je het onderwijs onder de loep nemen. De vraag is dan of je deze leerlingen wel voldoende uitdaging biedt.

Aangrijpingspunten

Lesdoelen, methodeblok- of themadoelen en leerlijndoelen zijn altijd je inhoudelijke aangrijpingspunten. Ze komen terug in het standaard onderwijsaanbod van een basisschool dat loopt van groep 1 tot en met groep 8. Het verhogen van de vaardigheidsdoelen, gemeten met de Citotoets en uitgedrukt in een schoolambitie, bereik je door in te zetten op de mate waarin de leerlingen in jouw groep de leerdoelen – specifieker gezegd, de leerinhoud – beheersen. Door ervoor te zorgen dat je met zoveel mogelijk leerlingen een zo hoog mogelijk beheersingsniveau behaalt, zul je uiteindelijk de leeropbrengsten verhogen.

Beheersingsniveaus

Als je kijkt naar de mate van beheersing van de leerinhoud dan kun je zeggen dat er vier niveaus te onderscheiden zijn . Deze zijn als volgt:

  • Reproduceren (R);
  • Toepassen in geoefende situaties (T1);
  • Toepassen in ongeoefende situaties (T2); 
  • Inzien en innoveren (I).

Deze vier beheersingsniveaus zijn terug te zien bij vrijwel alle vak- en vormingsgebieden in alle leerjaren en in alle typen onderwijs. Met name voor het basisonderwijs zijn ze van belang, aangezien in de meeste scholen wordt gewerkt volgens een model van convergente differentiatie. Dat wil zeggen dat je met de hele groep leerlingen tegelijk aan een en hetzelfde doel werkt, en dat er verschillende aanpakken bestaan om dat doel te bereiken. Meestal zijn dat er drie: een basisaanpak, een intensieve aanpak en een verrijkte aanpak. Deze zullen (mede) leiden tot verschillende niveaus van beheersing in de groep leerlingen waaraan je lesgeeft. De drie aanpakken vormen het aanbod, de beheersingsniveaus zijn het resultaat.

Reproduceren van de leerinhoud (R)

De kern van dit beheersingsniveau is dat een leerling de leerinhoud letterlijk kan herhalen. Bijvoorbeeld: de leerling kent de spellingsregel die bepaalt of het voltooid deelwoord eindigt op –t of op –d. Het uit het hoofd kennen van feiten en regels is nodig om de toepassing van de leerinhoud (zoals in de volgende beheersingsniveaus) te vergemakkelijken. Een leerling beheerst dit niveau als hij die feiten en regels uit zijn hoofd kent. We toetsen dat door observatie of met behulp van een methodegebonden toets. De instructie op R-niveau is gericht op het inslijpen, of – plat gezegd – het ‘instampen’ van de leerinhoud. Voor het vakgebied rekenen worden een aantal didactische stappen onderscheiden, namelijk de begripsvorming (het doorzien van een probleemsituatie) en de ontwikkeling van oplossingsprocedures (de rekenkundige handelingen). Daarna volgt de fase van het vlot leren rekenen (oefenen, automatiseren en memoriseren).

Toepassen van de leerinhoud in geoefende situaties (T1)

Tijdens je lessen, bied je allerlei situaties aan waarin leerlingen een leerinhoud moeten toepassen. Denk aan verhaaltjessommen, kringspelletjes, of welke situatie dan ook. Bijvoorbeeld: het optellen en aftrekken tot 10 met behulp van de zogeheten bus-sommen. Een leerling leert feiten en regels toe te passen in situaties waarop je als leerkracht expliciet instructie en feedback geeft. Als de leerling dit bij toetsing (observatie/methodegebonden toets) ook zelfstandig blijkt te kunnen, dan zeg je dat dit niveau wordt beheerst. De instructie op T1-niveau is gericht op het oplossen van de gegeven situatie met behulp van een aantal (geïnstrueerde) leerstrategieën.

Toepassen van de leerinhoud in ongeoefende situaties (T2)

Het hierop volgende niveau is dat de leerling de leerinhoud kan toepassen in situaties die hem onbekend zijn. Of dat hij de leerinhoud aan een ander kan uitleggen. Dit beheersingsniveau is het begin van wat wel leertransfer wordt genoemd. Een bekend voorbeeld hiervan is het (spontaan) toepassen van begrijpend leesstrategieën bij de wereldoriënterende vakken. Een Cito-toets is ook zo’n onbekende situatie: de vraagstelling is anders, de lay-out, het lettertype, de manier van antwoorden geven, etc. In de praktijk zien we regelmatig dat leerlingen op methodegebonden toetsen goed scoren, maar dat de prestaties op de Cito-toets tegenvallen. De oorzaak zit hem dan in onvoldoende transfer van het geleerde naar nieuwe situaties. Voor die transfer zijn een aantal probleemoplossende denkstappen nodig:
1) wat is hier het probleem of wat de vraagstelling?
2) op welke manier(en) kan ik het oplossen, welke strategieën zet ik in?
3) wat is de oplossing?
Of een leerling in staat is om de leerinhoud in een ongeoefende situatie toe te passen, is een kwestie van observeren. Je kunt hem ook vragen om zijn denkstappen onder woorden te brengen. De instructie op T2-niveau is hoofdzakelijk gericht op het leren hanteren van de genoemde denkstappen.

Inzien en innoveren (I)

Dit hoogste niveau van beheersing kenmerkt zich doordat een leerling zelfstandig producten kan creëren waaruit blijkt dat hij de leerinhoud toepast. Denk bijvoorbeeld aan een werkstuk, een tekening, een blokkenbouwsel, een betoog of een presentatie. Bij de andere beheersingsniveaus kun je zeggen dat een leerling de leerinhoud moet verwerken; het is een min of meer ‘passieve’ bezigheid. Dit beheersingsniveau draait om de actieve kant van het leren: de productkant. De instructie is gericht op het proces van het maken van een opdracht waarbij de leerinhouden als beoordelingseisen zijn meegenomen. Bijvoorbeeld: schrijf een verhaal over het weekthema waarin een samenvatting van maximaal 10 regels is opgenomen. Of een leerling het I-niveau beheerst, toets je aan de hand van beoordelingscriteria (in dit voorbeeld dus aan de eisen die je stelt aan een samenvatting). De instructie is gericht op het proces van het toepassen van de leerinhoud. 

Vak- leeftijds- en doelgroepspecifiek

Met zoveel mogelijk leerlingen een zo hoog mogelijk beheersingsniveau nastreven, is de kern van opbrengstgericht werken. De uitwerking hiervan is vak-, leeftijds- en doelgroepspecifiek. Voor spelling in groep 5 ziet het streven naar hoge beheersingsniveaus er anders uit dan voor de ontluikende gecijferdheid in groep 2. Het ziet er ook anders uit als je sociale vaardigheden aanleert aan een groep leerlingen met forse gedragsmoeilijkheden of aan een groep leerlingen die leeftijdsadequaat gedrag vertonen.

Adviezen voor de praktijk

Dit artikel is algemeen in haar opzet, en er worden dan ook een aantal algemene adviezen besproken. Voor de vak-, leeftijds- of doelgroepspecifieke uitwerkingen wordt verwezen naar vakinhoudelijke experts, literatuur en vooral ook naar gebruikerservaringen en ideeën van je collega’s. Deze bronnen kun je nodig hebben om meer handvatten te krijgen voor je onderwijspraktijk. Zie de hierop volgende adviezen dan ook vooral als middel tot reflectie op je eigen onderwijskundig handelen. 

  • 1. Wees je bewust: wat wil je bereiken?

Het bewustzijn van welke beheersingsniveaus je met je leerlingen nastreeft, is al een grote stap. Je zult zien dat als je deze ‘vierdimensionale bril’ opzet, er nog ruimte is om leerlingen op een hoger niveau te krijgen. Dat niveau is dus niet een hoger doel, maar een grotere mate van beheersing van het doel. Begin eens door aan de hand van een leerdoel te tellen welke leerlingen op welke beheersingsniveaus zitten. Dat hoef je niet nauwkeurig te doen, het gaat om het ontwikkelen van je bewustzijn. Ga daarna eens na of er leerlingen zijn die je naar hogere beheersingsniveaus zou kunnen krijgen. Als je vaker zo’n telling uitvoert, zul je zien dat je deze bril vaker opzet als je les geeft.

  • 2. Check het doel, de instructie en de oefenstof

Check regelmatig de les-, methodeblok- of thema- en leerlijndoelen en je zult zien dat er vaak al een beheersingsniveau in besloten ligt. Meestal zijn deze doelen geformuleerd op het reproductie- en op het eerste toepassingsniveau (R en T1). De hogere niveaus zul je veel minder tegenkomen. Ga na of de instructie en oefenstof uit de basismethode ook die niveaus bereikt. Is er aanvullend materiaal nodig (en ‘dekt’ die de niveaus T2 en I)? Als je hogere leeropbrengsten wilt bereiken (die je meet met de Cito-toets) moet je dus gericht werken aan de transfer van het geleerde naar onbekende situaties.

  • 3. Houd de opbouw van de methode in de gaten

Het bereiken van het hoogste beheersingsniveau kost de ene leerling nu eenmaal meer tijd dan de andere. Streef er in elk geval naar, dat je altijd met alle leerlingen op het niveau van het toepassen van de leerinhoud in geoefende situaties (T2) komt. De didactische stappen die de methode voorschrijft hoeven niet overeen te komen met de hier gepresenteerde opeenvolging van beheersingsniveaus. Het is niet gezegd dat een methode bijvoorbeeld altijd eerst de spellingregels inoefent alvorens ze met de toepassing ervan start. Voor de begripsvorming van leerlingen is het vaak nodig om direct op het toepassingsniveau in te steken. Kortom: houd de opbouw van de methode in de gaten en relateer dat aan de beheersingsniveaus die je met je leerlingen wilt bereiken.

  • 4. Focus op de beste 75% van je leerlingen

Met zoveel mogelijk leerlingen een zo hoog mogelijk beheersingsniveau nastreven, doe je door in te zoomen op de beste driekwart leerlingen van jouw groep. Hier zit het meeste potentieel. Daag hen uit en geef hen instructie die past bij het niveau van beheersing dat je met hen wil nastreven. Hiermee is overigens niet gezegd dat je de zwakkere leerlingen maar aan hun lot overlaat! Hen bied je, net als altijd, langduriger ondersteuning bij het inoefenen van de leerinhouden.

  • 5. Durf leerlingen aan de bovenzijde van de basisgroep mee te nemen met de verrijkte aanpak

De verrijkte aanpak in veel scholen bevat ook oefenstof die buiten de basismethode valt. Hiermee leer je de leerlingen de leerinhoud toe te passen op de hoogste beheersingsniveaus (T2 en I). Je kunt kiezen voor de veilige optie als het gaat om de leerlingen die je in de verrijkte aanpak wilt plaatsen. In dat geval kies je alléén voor de leerlingen die dit helemaal zelfstandig kunnen maken. Het zijn met name de leerlingen aan de bovenzijde van de basisgroep die met enige instructie wél mee zouden kunnen doen met de verrijkte aanpak en daardoor ook de hogere beheersingsniveaus kunnen bereiken. Durf hen dus mee te nemen en ga op zoek naar oplossingen om ook hén instructietijd te bieden.

  • 6. Wees je bewust: dat wat je niet aanbiedt, laat je over aan het toeval

Een deel van de leerlingen zal waarschijnlijk geen hoger beheersingsniveau halen als het op dat niveau ook geen onderwijs (lees: instructie, feedback en oefenstof) heeft gekregen. Of een leerling de leerinhoud kan toepassen in een ongeoefende (T2) of in een zelf gecreëerde situatie (I), is dan afhankelijk van het toeval, ofwel wat de leerling op eigen kracht kan. Het zijn met name de sterkste leerlingen die dit spontaan zelf kunnen doen. Realiseer je dat je méér leerlingen op hogere beheersingsniveaus had kunnen brengen als je ze daarin onderwijs had gegeven. Steek hoog in, zonder dat je de gerichte inoefening van de eerste twee niveaus (R en T1) verwaarloost.

  • 7. Wees je bewust: verrijken heeft een eindpunt

Je kunt ongebreideld verder gaan in onderwijs geven op de twee hoogste niveaus (T2 en I), maar dat zal op den duur niet leiden tot nóg hogere leeropbrengsten. Uit onderzoek  is bekend dat de sterkste leerlingen – en dan gaat het om het beste kwart van de Nederlandse basisschoolpopulatie – het meeste baat hebben bij versnelling van de leerlijn. Het realiseren van versnellingen in de basisschool stuit op een aantal inhoudelijke en organisatorische bezwaren. Je denkt automatisch aan je collega in groep 8 of wat er met leerlingen in het voortgezet onderwijs gaat gebeuren. Dat zijn beperkende gedachten. Ga eens ‘vrij van geest’ met je collega’s in gesprek over een leerlijn die zowel versneld als verrijkt wordt. Doe dit zeker als je werkt in een basisschool met een sterke instroom.

Gijzen, W. (2014) Opbrengstgericht werken vanuit 4 beheersingsniveaus.
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/opbrengstgericht-werken-4-niveaus.php.

Gerelateerd

Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Minder invullen, meer weten
De lerende school 
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken - wat is OGW op de basisschool?
Arja Kerpel
Kleuters zonder cito
Opbrengstgericht werken met kleuters zonder de Cito toets
Wijnand Gijzen
OGW en school cultuur
Opbrengstgericht werken in een professionele cultuur
Herman Kolthof
Middenmoot als vertrekpunt
Middenmoot als didactisch vertrekpunt - opbrengstgericht passend onderwijs
Wijnand Gijzen
Leeropbrengsten gebruiken
Intern sturen ≠ extern verantwoorden
Menno van Hasselt
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken en het groepsplan
Wijnand Gijzen
10 vragen bij OGW
10 vragen bij opbrengstgericht werken
Machiel Karels
Kind is méér dan getal
Een leerling is méér dan een getal
Wijnand Gijzen
10 vragen bij OGW
10 vragen bij opbrengstgericht werken
Machiel Karels
Brede vorming
Brede vorming maakt onderwijs mooier en completer
Alex de Bruijn

Vroegtijdig verwijzen
Zijn leerlingen die op jongere leeftijd naar speciaal basisonderwijs (sbao) of speciaal onderwijs (so) worden verwezen succes...
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Kengetallen vervolgmeting
Passend Onderwijs – kengetallen vervolgmeting
Aanpak po/vo
Verschillen in aanpak Passend Onderwijs basis- en middelbare scholen
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

NOT 2017

Reviews ontwikkelingsmateriaal

OGW in 4 niveaus



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.