Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Grote en kleine groep Klassenmanagement Soepele lesovergang Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
CoŲperatief leren
CoŲperatief leren CoŲperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŽnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Techniek
Practicum als onderwijsactiviteit
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŤtaonderwijs
ICT
Digitale didactiek 2 Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

De middenmoot als didactisch vertrekpunt

Wijnand Gijzen

Onderwijsadviseur en trainer bij Wijnand Gijzen onderwijsadvies

  

wijgij@gmail.com†

  Geplaatst op 1 juni 2014

Van Hasselt M. Gijzen, W. (2014). De middenmoot als didactisch vertrekpunt.
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/opbrengstgericht-passend-onderwijs.php

Dit artikel is geschreven samen met Menno van Hasselt.

Een bijdrage aan opbrengstgericht passend onderwijs

Veel basisscholen zijn aan de slag gegaan om opbrengstgericht passend onderwijs in te richten. In een serie artikelen worden diverse aspecten rondom dit thema belicht. Deze keer gaat over het belang van het kennen van de middenmoot van een groep om het onderwijs opbrengstgericht en passend te maken.

Opmerking vooraf

In dit artikel wordt aangesloten bij het wat het overgrote deel van de basisscholen in Nederland doet: convergent differentiëren. Dat wil zeggen dat alle leerlingen gelijktijdig aan het verwerven van dezelfde set doelen werken, maar dat de aanpak verschilt. Voor de leerlingen die de stof snel verwerven voor het aanbod verrijkt (en basisaanbod gecompact). De leerlingen die de stof langzamer verwerven, ontvangen een geïntensiveerd aanbod dat onder andere bestaat uit extra instructie en meer leertijd.

Een ‘scheve’ verdeling

Min of meer onbewust stemt een leraar zijn didactische en pedagogische aanpak af op de middenmoot van zijn groep. Dat is een wetmatigheid die door Posthumus in 1940 is beschreven. De gerichtheid op de middenmoot is vanuit het oogpunt van de organiseerbaarheid van het onderwijs logisch; een leraar bedient daarmee het grootste deel van de groep. Het is zijn didactisch vertrekpunt. Rondom deze middenmoot bevindt zich aan de ene zijde een groep leerlingen die ondersteuning nodig heeft en aan de andere zijde een groep leerlingen die verrijking nodig heeft. Hierdoor ontstaat een natuurlijke verdeling van ongeveer een kwart – de helft (middenmoot) – een kwart, oftewel: 25% - 50% - 25%. Deze verdeling is zichtbaar in vrijwel elke groep, bij elk vak en in elke school.
 
Het bijzondere is dat leraren soms aanlopen tegen een – voor hun gevoel – scheve verdeling. In de praktijk blijkt dit uit het gegeven dat er teveel ‘zorgleerlingen’ zijn. Of er zijn teveel leerlingen die verrijking nodig hebben. De leraar gaat in het eerste geval extra ondersteuning bieden. In het tweede geval gaat hij verrijkende leerstof aanbieden. In beide gevallen is er sprake van ‘dweilen met de kraan open’. De oorzaak van dit fenomeen ligt in het feit dat het onderwijs niet passend is gemaakt op de middenmoot van de groep. En vanzelfsprekend ligt de oplossing dan ook daar. Voordat we oplossingen bespreken, laten we eerst eens kijken naar de oorzaak van deze gevoelde scheve verdeling.

Voorbeeld 1: een ‘passende’ aanpak

Figuur 1 geeft een passende aanpak schematisch weer. De blauwe stippellijn geeft aan tot waar de leraar in de methode is gekomen (en aan welke subdoelen uit de leerlijn gewerkt is). In de tijd gezien, bevindt groep 4 zich in oktober/november. De middenmoot van de groep ligt keurig rondom de stippellijn. Als de leerlingen nu getoetst zouden worden, dan zouden de opbrengsten in de groep overeenkomstig de landelijke normen zijn. We zien dat een kwart van de leerlingen intensivering nodig hebben en een kwart van de leerlingen verrijking. Het onderwijsaanbod loopt synchroon met de gemiddelde snelheid waarin de leerlingen de leerstof verwerven.
 Figuur 1: schema van een passende aanpak
 

Voorbeeld 2: een niet passende aanpak: teveel ‘zorgleerlingen’

Figuur 2 geeft een niet passende aanpak weer. Te zien is dat de middenmoot niet rondom de blauwe stippellijn ligt. De leraar merkt dat er teveel leerlingen zijn die de leerstof niet oppakken. Zijn eerste reactie is om deze leerlingen extra ondersteuning te bieden. Als de leerlingen nu getoetst zouden worden, dan zouden de opbrengsten in de groep lager liggen dan de landelijke normen. De leraar laat zich sterk leiden door de methode en stemt zich niet meer – van nature – af op de middenmoot van zijn groep. De gevoelde scheve verdeling ontstaat dus omdat het onderwijsaanbod niet synchroon loopt met de gemiddelde snelheid waarmee de leerlingen de leerstof verwerven. Dit kan allerlei oorzaken hebben, maar vast staat van de leraar op een andere manier onderwijs zal moeten geven om de leerlingen op een passende wijze naar het gewenste niveau te brengen.
 Figuur 2: schematische weergave van een niet passende aanpak: teveel Ďzorgleerlingení.

Voorbeeld 3: een niet passende aanpak: teveel leerlingen die verrijking nodig hebben

Figuur 3 geeft een andersoortige niet passende aanpak weer. De leraar merkt dat er veel leerlingen zijn die de leerstof zeer goed oppakken en hij heeft een grote groep leerlingen die hij extra verrijkingsstof aanbiedt. Als de leerlingen in deze groep getoetst zouden worden, dan zouden de opbrengsten in de groep hoger liggen dan de landelijke normen. De gevoelde scheve verdeling wordt veroorzaakt doordat de gemiddelde snelheid waarmee leerlingen de leerstof verwerven hoger ligt dan het geprogrammeerde tempo of de zwaarte van het onderwijsaanbod. Ook in dit geval wordt van de leraar verwacht dat hij onderzoekt hoe het onderwijs meer passend gemaakt kan worden.

 Figuur 3: schematische weergave van een niet passende aanpak: teveel leerlingen die verrijking nodig hebben.

De middenmoot zichtbaar maken

Vrijwel alle basisscholen werken voor de kernvakken met methodes die ontwikkeld zijn op wat landelijk gezien de middenmoot is (en de ‘schil’ daaromheen). Dat wil niet zeggen dat elke methode ook passend is voor de populatie leerlingen in elke school. Of passend is voor elke groep leerlingen. Een methode moet dan ook passend worden gemaakt. Een belangrijke tool hierbij is het zichtbaar maken van de middenmoot.
 
De landelijke middenmoot is door Cito vastgesteld. Het komt overeen met de leerlingen die een vaardigheid hebben die valt in de B/C-categorie (50%) of in de II/III/IV-categorie (60%). Hier rondom bevinden zich de categorieën A en D/E (beide 25%) of I en V (beide 20%). Lijkt de verdeling van opbrengsten in een groep op deze verdeling, dan presteert deze conform het landelijk gemiddelde beeld.
 
In een groot aantal groepen komt deze landelijke verdeling niet terug in het groepsbeeld. De vraag is dan ook: ‘waar ligt de middenmoot?’ We willen deze om twee redenen kennen. Enerzijds om het als uitgangspunt te nemen om het onderwijs passend te maken, om anders om te gaan met de gevoelde scheve verdeling. Anderzijds is het kennen van de middenmoot nodig om te kunnen vergelijken. Een opbrengstgerichte school heeft een ambitie geformuleerd voor de grootste gemene deler van leerlingen waaraan zij onderwijs moet geven: de schoolmiddenmoot. Op – en rondom – deze middenmoot heeft zij, als het goed is, een passend onderwijsprogramma ontwikkeld voor de hele leerlingpopulatie.
 
De middenmoot maken we zichtbaar door de groepsstandaarden te uit te rekenen. Deze geven de feitelijke opbrengsten in een groep weer. In de figuren 4 en 5 is te zien hoe dit werkt. Er wordt – omwille van de herkenbaarheid en de praktische bruikbaarheid – gewerkt met niveauwaarden  die door het leerlingvolgsysteem ParnasSys worden berekend.

Het begrip niveauwaarde

Een niveauwaarde is een berekening van de plaats van een leerling binnen een van de Cito-niveaus A t/m E. Het E-niveau loopt in tienden van 0-1, het D-gebied van 1 tot 2, enzovoorts. Er ontstaat zodoende een 50-puntsschaal. Een leerling met een niveauwaarde van 3,8 bevindt zich bovenin het B-gebied, een 1,1 duidt op een score onderin het D-gebied. Niveauwaarden maken het mogelijk om leeropbrengsten te vergelijken.

Indeling

Omdat een leraar in de regel met drie groepen werkt (intensief, basis en verrijkt), gaan we uit van een vaste verdeling: 25%  - 50% - 25%. De leeropbrengsten in een groep worden van hoog naar laag gerangschikt. Door hier twee (horizontale) lijnen in te trekken wordt de groep in drie stukken verdeeld. Deze lijnen liggen bij 25% en 75% van de groep. Hier tussenin ligt de middenmoot. De eerste groepsstandaard is de gevorderde standaard, de opbrengst die door 25% van de leerlingen in de groep wordt bereikt. De landelijke norm hiervoor komt overeen met de ondergrens van het A-niveau. Dit komt overeen met niveauwaarde 4 of hoger. De tweede groepsstandaard is de voldoende standaard, de opbrengst die door 75% van de leerlinge in de groep wordt bereikt. De landelijke norm hiervoor is de ondergrens van het C-niveau, een niveauwaarde van 2 of hoger.

Bepalen groepsstandaarden

Voor de bepaling van de groepsstandaarden worden de volgende stappen doorlopen:
Stap 1: Rangschik de leeropbrengsten op niveauwaarde; de hoogste bovenaan, de laagste onderaan.
Stap 2: Trek twee lijnen: een bij 25% en een bij 75% van de leerlingen (de groepsstandaarden).
Stap 3: Noteer de niveauwaarden die bij beide lijnen horen.
Stap 4: Vergelijk de groepsstandaarden met de ambitie schoolstandaarden en bepaal de aanpak.
 
Laten we nu eens kijken hoe deze stappen er concreet uitzien.

Opbrengstgericht passend onderwijs

We begonnen dit artikel met de titel ‘de middenmoot als didactisch vertrekpunt.’ Met de middenmoot beeld, heeft een leraar een instrument in handen om verantwoorde keuzes te maken bij het inrichten van opbrengstgericht passend onderwijs. Twee voorbeelden.

Voorbeeld 1

Beide groepsstandaarden liggen hoger dan de landelijke normen. De gevorderde standaard ligt lager dan de ambitie schoolstandaard, de voldoende standaard komt overeen met de ambitie schoolstandaard. De discussie over deze groep spitst zich toe op twee zaken. Enerzijds richt het zich op het onderwijsaanbod aan de hele groep. Is dit passend bij snelheid waarmee de leerlingen de leerstof verwerven? Voelt de leraar hier een scheve verdeling? Anderzijds gaat het over de leerlingen aan de bovenkant van de groep.
Hoe zou het verdiepte aanbod er uit moeten zien om hen in de richting te brengen van de ambitie schoolstandaard?
Figuur 4: voorbeeld van groep in een school met hoge ambitie schoolstandaarden

Voorbeeld 2

Beide groepsstandaarden liggen lager dan landelijke normen. Het onderwijsaanbod gaat sneller dan de gemiddelde snelheid waarmee de leerlingen de leerstof verwerken. De leraar heeft hierdoor relatief veel leerlingen die hij extra ondersteuning moet bieden en relatief weinig leerlingen die verrijking nodig hebben. Omdat de middenmoot lager ligt dan de landelijke verdeling, ligt het voor de hand dat de aandacht dan ook uitgaat naar deze groep. In dit geval zou niet het intensieve aanbod versterkt moeten worden, maar de aanpak waar alle leerlingen van profiteren: de basisgroep.
Figuur 5: voorbeeld van een groep in een school met ambitie schoolstandaarden overeenkomstig de landelijke normen
 

Doelstellingen groep

Uit beide voorbeelden wordt duidelijk dat wat passend is in een groep, in hoge mate afhankelijk is van wat we met die groep willen bereiken. Het onderwijsprogramma, dat de verbinding is tussen de kenmerken en behoeften van een groep enerzijds en de leer- en sociale opbrengsten anderzijds, is feitelijk de kern van passend onderwijs.

De leerling centraal

Het bepalen van de middenmoot lijkt een haast wiskundige oefening. Ons wordt nog wel eens gevraagd waar de sociaal-emotionele kant van het kind blijft in dit verhaal. Om die vraag te beantwoorden moeten we even terug naar de titel: ‘de middenmoot als didactisch aanknopingspunt’. In deze titel kan didactische ook vervangen voor pedagogisch. Het handelen afstemmen op de middenmoot waar het leerlinggedrag betreft, is immers net zo belangrijk, zeker in het licht gezien van het verwerven van sociale competenties en vaardigheden om het eigen leerproces te sturen.
 
Het belangrijkste middel voor het realiseren opbrengstgericht passend onderwijs is de leraar. Het redeneren vanuit de middenmoot helpt hem om zijn aanpak te versterken, om boven de methode te staan en drie vragen te beantwoorden: 1) wat wil ik bereiken?, 2) wat zijn de leerlingkenmerken en hun behoeften?, en 3) wat houdt passend onderwijs in mijn groep in? Het uitgangspunt van het organiseren van het onderwijs is het werken in drie groepen. Het aanbod in die drie groepen is zo samengesteld dat er voor elke leerling ‘wat wils’ is. Hierdoor wordt op een behapbare manier, recht gedaan aan de verschillen. En daar profiteert elke leerling van.

Opmerking over combinatiegroepen

Steeds meer basisscholen werken – al dan niet gedwongen – met combinatiegroepen. Omwille van de organisatie en de kwaliteit van het onderwijs is het nog maar de vraag of het verstandig is om per leerjaar in drie groepen te werken. Er zijn ook andere passende groeperingsvormen mogelijk.

Van Hasselt M. Gijzen, W. (2014). De middenmoot als didactisch vertrekpunt.
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/opbrengstgericht-passend-onderwijs.php

Gerelateerd

Verkorte opleiding voor de intern begeleider
Verkorte opleiding voor de intern begeleider
Leer leerlingenzorg optimaal vormgeven
Studiecentrum B&O 
ParnasSys als bouwsteen in onderzoekend leren
ParnasSys als bouwsteen in onderzoekend leren
Van instrumenteel naar onderzoeksmatig werken
De lerende school 
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken - wat is OGW op de basisschool?
Arja Kerpel
Differentiatie
Differentiatie - omgaan met verschillen tussen leerlingen
Arja Kerpel
Passend onderwijs
Passend onderwijs op een basisschool - ondersteuningsplicht
Arja Kerpel
HGW en OGW
HGW en OGW: twee kanten van een medaille
Menno van Hasselt
HGW samenhang OGW
Samenhang OGW en HGW
Arjan Clijsen
Begeleidingsstructuur HGW
Omgaan met verschillen? Passend Onderwijs? Hoe dan?
Sonja de Lange
Grote en kleine groep
Het werken met een grote en een kleine groep
Jos CŲp
HGW passend onderwijs
HGW denken & doen
Peter de Vries
Passend onderwijs VO
Passend ťn opbrengstgericht onderwijs gaat uit van overeenkomsten!
Wijnand Gijzen
Differentiatie proces
DifferentiŽren volgens drie cyclische processen
Michel Verdoorn
Differentiatie proces
DifferentiŽren volgens drie cyclische processen
Michel Verdoorn
Differentiatie adaptief onderwijs
Differentiatie: Wat werkt bij adaptief onderwijs?
Michel Verdoorn
EfficiŽnte differentiatie
Beter onderwijs door meer didactische efficiŽntie
Michel Verdoorn
Differentiatie zelfregulatie (1)
Beter differentiŽren dankzij zelfgereguleerd differentiŽren
Michel Verdoorn
Differentiatie zelfregulatie (2)
Wat zegt onderzoek over Zelfgereguleerd differentiŽren (ZRD)?
Michel Verdoorn
Leerkracht en Passend Onderwijs
Zorgen voor of zorgen over passend onderwijs?
Kees van Overveld
OGW in 4 niveaus
Opbrengstgericht werken vanuit 4 beheersingsniveaus
Wijnand Gijzen
Waarde cito-toets
Toetsen in de basisschool. Wat de Cito-toets ons wel en niet zegt.
Menno van Hasselt
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken en het groepsplan
Wijnand Gijzen
Leerstofjaarklassensysteem
Jij maakt het verschil voor je leerlingen
Dolf Janson
Methode kiezen
Toe aan een nieuwe methode
Menno van Hasselt

Differentiatievormen
Leren leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beter volgens convergente of divergente differentiatie?
Vroegtijdig verwijzen
Zijn leerlingen die op jongere leeftijd naar speciaal basisonderwijs (sbao) of speciaal onderwijs (so) worden verwezen succes...
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Techniek en vakmanschap
Differentiatie binnen beroepsgerichte lessen Techniek & Vakmanschap
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

NOT 2017

Reviews ontwikkelingsmateriaal

Middenmoot als vertrekpunt



Inschrijven nieuwsbrief



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.