Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
welke interventies verhogen de effectiviteit van grote docententeams?
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Ontwikkelen kinderen zich beter als we ons leerstofjaarklassensysteem loslaten?

Geplaatst op 24 maart 2017

Samenvatting

Hoewel het leerstofjaarklassensysteem dominant is in het Nederlandse onderwijs, zijn er al sinds lange tijd alternatieven. Bekende voorbeelden zijn montessori- en jenaplanscholen, waar kinderen van verschillende leeftijden in één klas zitten. Er is echter geen overtuigend verschil tussen deze typen scholen en scholen met leerstofjaarklassen.

Om leerlingen onderwijs op maat te bieden, kan ook binnen de leerstofjaarklas worden gedifferentieerd. Daarbij is het werken met permanente homogene groepen niet effectief. Integendeel: vaste, homogene niveaugroepen leiden zelfs tot grotere niveauverschillen. Met name de zwakkere leerlingen ondervinden nadeel van homogeen groeperen. Andere vormen van differentiatie, met name convergente differentiatie, binnen heterogene groepen kunnen wel tot positieve resultaten leiden.

Binnen het leerstofjaarklassensysteem in het basisonderwijs zijn groepen leerlingen homogeen samengesteld op leeftijd. Wat betreft prestatieniveau is de samenstelling heterogeen. Als het leerstofaanbod te homogeen of eenvormig is, worden sommige leerlingen tekortgedaan. Daarom wordt er steeds vaker gedifferentieerd met een meer heterogeen aanbod.

Traditionele vernieuwingsscholen

De traditionele vernieuwingsscholen montessori, dalton en jenaplan droegen al bijna honderd jaar geleden alternatieven aan voor de leerstofjaarklas, waarbij pedagogische doelstellingen centraal stonden. In het voortgezet onderwijs blijken de onderwijsresultaten van Montessorileerlingen niet te verschillen van de leerlingen op ‘reguliere’ scholen. En recent Nederlands onderzoek leert dat vooral daltonscholen die hard werken aan het invoeren van de daltonprincipes, hogere leeropbrengsten realiseren.

Interne differentiatie

Een bekende manier van interne differentiatie is om bij taal en rekenen na een klassikale instructie de leerlingen in drie homogene niveaugroepen te laten werken. Homogene groepen op basis van prestatieniveau leiden echter niet tot betere leerresultaten.

Integendeel, vaste niveaugroepen maken de verschillen tussen niveaugroepen alleen maar groter. Homogene groepen van hoogbegaafden behalen wel betere resultaten. In Nederland blijken zwakke leerlingen in homogene groepen lager te presteren dan zwakke leerlingen in heterogene groepen. Een heterogene samenstelling van de klas is gunstig voor de ontwikkeling van risicoleerlingen bij taal en rekenen.

Soms kan tijdelijk homogeen groeperen wel gunstig uitpakken voor de prestaties. Een van de bekendste en goed geëvalueerde programma’s is Slavins Succes For All Het programma is gericht op de reductie van uitvallers. We spreken van convergente differentiatie: er is een minimumdoel voor de hele groep. Uit vele onderzoeken blijken positieve effecten van intensieve, verlengde instructie in kleine groepen. Intensief houdt hier in: 4 à 5 keer per week gedurende 20-45 minuten. Convergente differentiatie helpt zwakke lezers als zij na groepsinstructie extra instructietijd van minimaal één uur krijgen.

Individualiserend onderwijs is in theorie de ideale methodiek voor onderwijs op maat. Toch stellen de resultaten vaak teleur. Digitale programma’s als Rekentuin bieden echter mogelijkheden. Op basis van toetsing tijdens het leerproces wordt het leerprogramma automatisch bijgestuurd. Zwakke leerlingen krijgen extra oefenstof aangeboden en goed presterende leerlingen krijgen nieuwe opgaven. Programma’s voor toetsend leren leiden steeds meer tot effectieve differentiatie en maken differentiatie uitvoerbaar. Wel blijft begeleiding van de leraar nodig.

Externe differentiatie

Bij externe differentiatie worden sommige leerlingen, meestal tijdelijk, ondergebracht in aparte klassen of scholen. Het doel is vaak verkleining van onderwijsachterstanden. Meestal gaat het om verlenging van de leertijd, door extra onderwijs na schooltijd, in het weekend, in de zomer of zelfs een extra jaar onderwijs. Landelijke pilots onderwijstijdverlenging hebben geen overtuigende leerwinst laten zien. Maar sommige vormen van leertijdverlenging zijn wel degelijk effectief gebleken, met name de schakelklas (primair onderwijs) en de zomerschool (voortgezet onderwijs).

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Pieter Appelhof en Anne Luc van der Vegt
Vraagsteller: Schooldirecteur basisschool

Vraag

Leerlingen op leeftijd bij elkaar in één klas plaatsen is nog steeds de gewoonte. Ontwikkelen kinderen zich beter wanneer we ons leerstofjaarklassensysteem loslaten? En welke groeperingsvormen bevorderen de ontwikkeling?

Kort antwoord

Hoewel het leerstofjaarklassen dominant is in het Nederlandse onderwijs, zijn er al sinds lange tijd alternatieven. Op Montessori- en Jenaplanscholen zitten er kinderen van verschillende leeftijden in één groep. In het Nederlandse onderwijs zijn geen overtuigende verschillen aangetoond tussen deze typen scholen en scholen met leerstofjaarklassen. Er is te weinig onderzoek gedaan om stellige conclusies te trekken.

Om leerlingen onderwijs op maat te bieden, kan binnen de leerstofjaarklas worden gedifferentieerd. Daarbij is het werken met permanente homogene groepen niet effectief gebleken. Integendeel: vaste, homogene niveaugroepen leiden zelfs tot grotere niveauverschillen. Met name de zwakkere leerlingen ondervinden nadeel van homogeen groeperen.

Met andere vormen van differentiatie binnen heterogene groepen worden wel positieve resultaten bereikt. Vooral convergente differentiatie kan leiden tot goede resultaten. Hierbij dient het accent te liggen op de kwaliteit van de instructie, het bieden van extra instructie- en oefentijd en een planmatige werkwijze.

Individualiserend onderwijs is in theorie de ideale methodiek voor onderwijs opmaat. Toch stellen de resultaten vaak teleur. De digitalisering van het onderwijs biedt echter nieuwe mogelijkheden. Programma’s voor toetsend leren leiden steeds meer tot effectieve differentiatie en maken differentiatie uitvoerbaar.

Naast de genoemde voorbeelden van interne differentiatie is ook externe differentiatie mogelijk. Daarbij worden sommige leerlingen, meestal tijdelijk, ondergebracht in aparte klassen of scholen. Het doel is vaak verkleining van onderwijsachterstanden. Meestal gaat het om verlenging van de leertijd, door extra onderwijs na schooltijd, in het weekend, in de zomer of zelfs een extra jaar onderwijs. Landelijke pilots onderwijstijdverlenging hebben geen overtuigende leerwinst laten zien, maar sommige vormen van leertijdverlenging zijn wel degelijk effectief gebleken, met name de schakelklas (primair onderwijs) en de zomerschool (voortgezet onderwijs).

Toelichting antwoord

Om te beginnen introduceren we enkele centrale begrippen, zoals leerstofjaarklassen, differentiatie, homogeen en heterogeen groeperen en differentiatie. Vervolgens bespreken we alternatieven voor het leerstofjaarklassensysteem en vormen van differentiatie binnen het leerstofjaarklassensysteem.

Leerstofjaarklassen – Op de meeste Nederlandse basisscholen worden leerlingen in leerstofjaarklassen geplaatst. Dit houdt in dat het onderwijsaanbod wordt verdeeld over acht leerjaren in vastgestelde leerstofeenheden per jaar. Het uitgangspunt van dit systeem is  dat alle leerlingen zich ongeveer in hetzelfde tempo ontwikkelen. De meeste kinderen functioneren inderdaad goed binnen het leerstofjaarklassensysteem, maar voor de kinderen met een afwijkende ontwikkeling zijn de nadelen aanzienlijk. Ongeveer vijf procent van de basisschoolleerlingen doubleert, veelal bij de overgang van groep 2 naar groep 3.  Eenzelfde percentage wordt verwezen naar een school voor speciaal basisonderwijs (sbo) of speciaal onderwijs (so).

Homogeen en heterogeen – De oorzaken van zittenblijven en verwijzingen naar het speciaal onderwijs hebben te maken met de begrippen homogeen en heterogeen. Deze begrippen kunnen betrekking hebben op leeftijd, prestatieniveaus en leerstof. Binnen het leerstofjaarklassensysteem in het basisonderwijs zijn groepen leerlingen homogeen samengesteld wat betreft leeftijd, alle leerlingen zijn ongeveer even oud. Wat betreft prestatieniveau is de samenstelling heterogeen: op de basisschool zitten kinderen die verschillen qua aanleg en achtergrond.  Als het leerstofaanbod te homogeen of eenvormig is, worden sommige leerlingen daarmee tekort gedaan. Sinds jaren is daarom geprobeerd – binnen en buiten het leerstofjaarklassensysteem –rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen, door middel van een meer heterogeen aanbod. Dit betekent dat er wordt gedifferentieerd.

Differentiatie – We spreken van differentiatie, wanneer binnen het onderwijs in klasseverband er aanpassingen zijn de behoeften van verschillende kinderen (variatie in klassikale introducties, gebonden en vrije opdrachten, groepsopdrachten en ook hulp aan het individuele kind). Na 1960 werd de term interne differentiatie veel gebruikt (zie o.a. Nijhof, 1968). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen convergente- en divergente differentiatie. Bij convergente differentiatie wordt vastgehouden aan leerstofdoelstellingen en gewerkt met verlengde instructie aan groepen voor zwakkere leerlingen en verdiepingsstof voor de betere leerlingen. Bij divergente differentiatie wordt het onderwijs in grote mate afgestemd op de individuele behoeften en niveaus van leerlingen. Dit betekent dat ook voor verschillende leerlingen verschillende leerdoelen kunnen worden gehanteerd.

Naast interne differentiatie bestaat ook externe differentiatie. Dit wil zeggen dat leerlingen met verschillende talenten of onderwijsbehoeften zijn ondergebracht in verschillende klassen of scholen. Dit kan tijdelijk of permanent gebeuren.
Alternatieven en doorbreking van het leerstofjaarklassensysteem

Traditionele vernieuwingsscholen

De traditionele vernieuwingsscholen droegen al bijna honderd jaar geleden alternatieven aan voor de leerstofjaarklas, waarbij pedagogische doelstellingen centraal stonden. We bespreken kort het Montessori-, Dalton- en Jenaplanonderwijs.

In de Montessorischool werken leerlingen individueel of in kleine groepjes op ontwikkelingsniveau. Ze maken gebruik van centraal opgeslagen materiaal dat vaak zelfcorrigerend is. Er wordt gewerkt in groepen met verschillende leeftijden, bijvoorbeeld kinderen tot 6 jaar, 6 tot 9 jaar en 9 tot 12 jaar. Kinderen doubleren in principe niet. Montessorischolen zijn er in primair en voortgezet onderwijs. In het voortgezet onderwijs is onderzocht of de onderwijsresultaten van Montessorileerlingen verschillen van de leerlingen op ‘traditionele’ scholen. Dit is gedaan door middel van een vergelijking van 469 leerlingen op Montessori-scholen en 321 die zijn uitgeloot voor een Montessorischool en daarom naar een andere school zijn gegaan. Verschillen blijken er niet te zijn. Niet op examenresultaten en ook niet op zelfstandigheid en motivatie. Wel beleven de Montessorileerlingen meer plezier op school (Ruijs, 2014).

De Jenaplanschool streeft naar een leef- en werkgemeenschap met het accent op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het onderwijs vindt hoofdzakelijk plaats in heterogene stamgroepen met leerlingen van drie opeenvolgende leeftijden (onder- midden- en bovenbouw). Vakken als spelling en rekenen vinden plaats in niveaucursussen. Het Jenaplan is het enige systeem met heterogene jaargroepen en homogene leerstofgroepen. Montessori- scholen hanteren divergente differentiatie en

Daltonscholen convergente differentiatie.

De Daltonschool bevordert het zelfstandig leren onder eigen verantwoordelijkheid. Het onderwijs is individualiserend in de verwerking van leerstof maar handhaaft de klassikale instructie. samenwerking van leerlingen wordt bevorderd, door middel van projectwerk.  De meeste Daltonscholen werken – in tegenstelling tot Montessori- en Jenaplanscholen – met leerstofjaarklassen. De Een recent Nederlands onderzoek onder Daltonscholen leert dat vooral de scholen die hardwerken aan  het invoeren van de daltonprincipes, hogere leeropbrengsten realiseren (De Haan, 2015). Dit is geconstateerd op basis van lesobservaties, interviews en enquêtes op enkele tientallen Daltonscholen in Nederland.

Ook binnen het leerstofjaarklassensysteem kan gezocht worden naar manieren om leerlingen zoveel mogelijk onderwijs op maat te bieden. We bespreken in de volgende paragraaf verschillende vormen van interne en externe differentiatie.

Interne differentiatie

Homogene groepen – Vanaf de jaren zestig zijn pogingen ondernomen om de interne differentiatie binnen klassenverband te bevorderen. Veelal is dit gedaan door onderscheid te maken naar niveau. Een bekend model is om bij taal en rekenen te werken met drie niveaugroepen. Binnen de heterogene klas worden dus meer homogene subgroepen gemaakt. De werkwijze is als volgt: na een klassikale instructie werken leerlingen op drie niveaus. De leerkracht geeft aangepaste instructie per groep maar op zijn minst aan de zwakste groep. Zo worden bij het aanvankelijk lezen bijvoorbeeld zon-, maan-, en stergroepen onderscheiden.

Uit onderzoek van Hattie (2009), Marzano, e.a. (2001), Gamoran (1992), Lou e.a. (1996) en Slavin (1986), blijkt dat het vormen van homogene groepen op basis van prestatieniveau niet leidt tot betere leer resultaten.

Integendeel, bij het werken met vaste niveaugroepen worden de verschillen tussen niveaugroepen alleen maar groter. De groepen met zwakke leerlingen, meestal risicoleerlingen, presteren steeds minder (Marzano, e.a., 2001). Dat komt mede door lagere verwachtingen. Ook het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen in homogene groepen blijkt af te nemen (Oaks, 1992; Page, 1995), mede ten gevolge van stigmatisering (Guition en Oaks, 1995). Homogene groepen van hoogbegaafden behalen wel betere resultaten (Gamoran, 1992).

In Nederland toonde Guldemond (1994) aan dat zwakpresterende leerlingen in homogene groepen lager presteren dan zwakpresterende leerlingen in heterogene groepen. Ook uit onderzoek van Driessen e.a. (2003) blijkt dat een heterogene samenstelling van de klas gunstig is voor de ontwikkeling van risicoleerlingen bij taal en rekenen.

Soms kan tijdelijk homogeen groeperen wel gunstig uitpakken voor de prestaties. Een van de bekendste en goed geëvalueerde programma’s is Slavin’s ‘Succes For All.’ Het programma is gericht op de reductie van uitvallers. We spreken dan van convergente differentiatie: er is een minimumdoel voor de hele groep.

Het programma werkt met tijdelijke homogene groepen, datering, regelmatige toetsing en mobiliseren van ouders. Het programma lijkt de sterkste effecten te hebben op de 25% zwakste leerlingen. Uit vele onderzoeken blijken positieve effecten van intensieve, verlengde instructie in kleine groepen (Elbaum, Vaugh, Huigjes, Moody, 1999, Wang, e.a., 1997). Intensief houdt hier in: 4 à 5 keer per week gedurende 20-45 minuten (Torgesen, 2004). Convergente differentiatie helpt zwakke lezers indien aan hen na groepsinstructie extra instructietijd van minimaal één uur wordt gegeven (Vernooy, 2009).

Adaptief onderwijs – Sinds een aantal jaren wordt in plaats van interne differentiatie vaker gesproken over adaptief onderwijs. (Blok, 2004) rapporteerde over 16 relevante onderzoeken, naar verschillende aanpakken van adaptief onderwijs.

Verschillende projecten waren gericht op algehele prestatieverhoging van alle leerlingen met bijzondere aandacht voor het behalen van minimumdoelen door zwakkere leerlingen. De nadruk ligt dan op de verbetering van de instructiekwaliteit (bijvoorbeeld directe instructie) en het planmatig werken. Er werd ook gewerkt met het bekende basis-herhalings-verrijkingsstof model (BHV) of met verlengde instructie voor zwakke presterende leerlingen.

Blok (2004) concludeert dat acht van de zestien onderzoeken een zwak tot middelmatig positief effect hebben op de vorderingen van leerlingen. ‘Alleen betrekkelijk kleinschalige experimenten, veelal gericht op convergente differentiatie, laten zien dat bepaalde vormen van adaptief onderwijs een niveauverhogend effect hebben’ (Blok, 2004, p., 19). Voor verbetering van de resultaten werden leerkrachten begeleid en/of geïnstrueerd met betrekking tot bijvoorbeeld directe instructie, effectief instructiegedrag en efficiëntie van leertijd, het BHV-model, klassenmanagement en toetsgebruik (Zie bijvoorbeeld: Doeleman en Westerbeek, 2002).

Ook Bosker (2005) wijst er op dat adaptief onderwijs binnen de klas gerealiseerd moet worden. Het houdt planmatig handelen in: signaleren, diagnose stellen, beginsituatie bepalen en dan differentiëren en aanpassen van de instructie en vervolgens toetsing en evaluatie. Pas dan heeft differentiatie effect. Bosker wijst er wel op dat effectieve differentiatie vraagt om extra handen in de klas (onderwijsassistenten, tutoren, tijd voor remediërend onderwijs.

Individuele leerroutes – De prestaties van leerlingen worden bevorderd indien er een optimale afstemming is tussen de aangeboden leerstof en de toetsen en examens. In het vakjargon wordt dat ‘gelegenheid tot leren’ genoemd (Engelse term: opportunity to learn).

Het gaat erom dat de leerroutes worden geïndividualiseerd. Dat kan met ict-programma’s zoals ‘Rekentuin.’ Op basis van toetsing tijdens het leerproces wordt het leerprogramma automatisch bijgestuurd. Dit houdt in dat zwakke leerlingen extra oefenstof wordt geboden en goed presterende leerlingen voor nieuwe opgaven worden gesteld. In de praktijk blijkt dat het gebruik van een digitaal programma niet geheel aan de leerling kan worden overgelaten. Het is belangrijk dat de leerkracht nagaat of de leerlingen ook het juiste inzicht verwerven. Doordat de data direct worden verzameld kan de leerkracht ook direct zien wat goed of fout is gegaan. Uit onderzoek blijkt dat de prestaties van leerlingen daarmee worden bevorderd evenveel als bijvoorbeeld bij verlenging van leertijd. (Scheerens, 2016). Programma’s voor toetsend leren kunnen in de toekomst de differentiatie in het onderwijs zeer bevorderen.

Externe differentiatie: verlengde schooltijd

Wanneer de differentiatie niet plaatsvindt binnen de klas, maar door leerlingen in verschillende klassen te plaatsen, spreken we van externe differentiatie. Dit kan tijdelijk of permanent gebeuren. De afgelopen tien jaar zijn vormen van verlengde schooltijd opgezet, in het bijzonder voor leerlingen met onderwijsachterstand zoals de schakelklas. de kopklas, de weekendschool en de zomerschool. We bespreken het onderzoek naar de effecten van enkele voorbeelden van verlengde schooltijd (Appelhof, 2009).

De Schakelklas biedt extra schooltijd in het bijzonder aan leerlingen met een taalachterstand. Een schakelklas telt in de praktijk 9 tot 12 leerlingen met een taalachterstand. De tijd wordt besteed aan taal (uitbreiding woordenschat en mondelinge taalvaardigheid). Er wordt ook gewerkt met thema’s, projecten, gespreksvormen en samenwerkend leren. De schakelklas kan ook als extra jaar worden ingezet na groep 8 als kopklas, in een aparte klas tijdens reguliere schooltijden óf in extra lesuren na schooltijd. Evaluatie van de schakelklas laat zien dat het een effectieve interventie is. De meeste schakelklasleerlingen zijn meer vooruitgegaan op taal en lezen dan een controlegroep (Mulder, e.a. 2009). Vooral anderstalige leerlingen in de bovenbouw in een schakelklas hebben gezet, profiteren ervan. Als kinderen op jongere leeftijd deelnemen aan de schakelklas, is het risico groter dan hun prestaties weer terugvallen (Mulder, e.a., 2012).

In de jaren 2009-2013 werden in Nederland pilots Onderwijstijdverlenging uitgevoerd in het primair en voortgezet onderwijs. In totaal zijn 24 pilots van start gegaan, op 200 basisscholen en 50 middelbare scholen. De pilots zijn onderzocht op effecten op de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Op sociaal-emotioneel vlak blijken leerlingen te profiteren. Ze gaan beter samenwerken, krijgen meer zelfvertrouwen krijgen, hun werkhouding verbetert en hun plezier op school neemt toe. Effecten die vergelijkbaar zijn met bijvoorbeeld de IMC Weekendschool. Op toetsscores voor rekenen-wiskunde en begrijpend lezen werd echter geen effect gevonden (Meyer & Van Klaveren, 2013). De teleurstellende uitkomst gold niet voor alle pilotprojecten.

De zomerschool (Appelhof, 2011) biedt gedurende een aantal weken een cognitief, sociaal en creatief programma om kinderen met onderwijsachterstand kansen op progressie te bieden in het regulier onderwijs. Vooral in het voortgezet onderwijs is de zomerschool effectief gebleken. In Nederland is een experiment gedaan met de zomerschool op 15 scholen en 320 vo-scholieren, die dreigden te blijven zitten. Gedurende ongeveer 10 dagen volgden zij in de zomerschool onderwijs in de kenvakken wiskunde, Nederlands en Engels. In de beide jaren werd 85% respectievelijk 86% alsnog bevorderd (Faber, Timmerman, Kievitsbosch, 2014). 75% van hen werd ook het volgende jaar bevorderd of slaagde voor het examen. Ook buitenlandse studies wijzen op positieve effecten, bijvoorbeeld de evaluatie van de Britse summerschool, gericht op een soepele transitie tussen primair en voortgezet onderwijs (Kerry Martin, Caroline Sharp & Palak Mehta, 2013).

Het leerkansenprofiel in Den Haag, een brede schoolopzet, is bestemd voor scholen met 70% gewichtenleerlingen. De leerlingen volgen verplicht langer onderwijs. De extra lestijd (zes uur) wordt besteed aan verschillende soorten onderwijsactiviteiten. De leerlingen blijven tot 16.30 op school. Onderzoek naar de opbrengsten van het leerkansenprofiel laat een voorzichtige vooruitgang zien van de leerprestaties (Panteia, 2013).

De IMC Weekendschool heeft als doel het perspectief van jongeren te verbreden en hun zelfvertrouwen te versterken. De weekendschool is bestemd voor gemotiveerde kinderen van 10 tot 14 jaar uit achterstandswijken. Het onderwijs vindt plaats op de zondag. De kinderen maken kennis met de wereld van wetenschap en kunst onder andere geneeskunde, filosofie, poëzie, wiskunde, sterrenkunde en beeldende kunsten. Daarnaast zijn er trainingen in presenteren, informatie zoeken en college volgen.
De doelen van de IMC Weekendschool lijken te worden bereikt, blijkt uit een evaluatie door de Universiteit van Amsterdam. Volgens de deelnemende jongeren heeft de weekendschool een positieve invloed gehad op hun zelfvertrouwen, toekomstperspectieven, motivatie en doorzettingsvermogen (De Groot, 2016).

Geraadpleegde bronnen

  • Allington, R.L. e.a. (1995). No quick fix. Rethinking literacy programs in America’s elementary schools. New York: Teacher College Press.
  • Appelhof, P.N. (2009). Een orientatie naar verlengde onderwijstijd. Utrecht: Oberon.
  • Appelhof, P.N. (2011). Zicht op zomerscholen. Utrecht Oberon.
  • Barta, J.J. Allen, M.G. (1995). The dilemma of tracking and grouping in early childhood and middle grades.  Are we speaking the same language? In: Pool, H, Page, J.A. (ed) 1995). Beyond tracking. Finding succes in inclusive schools. Bloomington,  Indiana: Phi Kappa Educational Foundation.
  • Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, (81) 5-27).
  • Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. (Inagurele rede). Groningen: Universiteit Groningen.
  • De Groot, T. M. M. (2016). The IMC Weekendschool: perception of long-term effects among alumni. Brussels: Vrije Universiteit.
  • De Haan, D. (2015) Schoolverbetering in het daltononderwijs. Onderzoek naar het verband tussen daltononderwijs, schoolverbetering en onderwijskwaliteit. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
  • Denton, D.R. (2002). Summer School: Unfulfilled promise. Atlanta, GA: Southern Regional Education Board. http://www.sreb.org/programs/srr/pubs/Summer School.pdf
  • Doeleman, R, Westerbeek, K. (red).( 2002). Evaluatie KEA; Verslag van het Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding in Rotterdam 1991- 2000. Rotterdam: CED-groep.
  • Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Veen, I., van der, Vergeer, M. (2003). Sociale Integratie in het Primair Onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut - Nijmegen: ITS
  • Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M., & Watson-Moody, S. (1999). Grouping practices and reading outcomes for students with disabilities. Exceptional Children, 65(3), 399-415.
  • Faber, S.E., Timmerman, M.C., Kievitsbosch, A.F. (2014) De zomerschool: een effectieve interventie tegen zitteblijven. Groningen: RIjksuniversiteit Groningen.
  • Fraser, B.J.,e.a. (1987) . Syntheses of educational productivity research. International Journal of Educational Research, vol. 11, (2). P. 147-252.
  • Gamoran, A. (1992). Access to excellence: Assignment to honors classes in the transition from middle to high school. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14, (3), 185–204.
  • Gelder, L. van. (1961). Vernieuwingen van het basisonderwijs. Een didactische beschouwing over de leersituaties, het leerproces, en de leerstof van de lagere school. Mededelingen van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, (nr.1). Groningen: J.B. Wolters.
  • Guiton, G & Oakes, J. (1995). Opportunity to Learn and Conceptions of Educational Equality. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17, No. 3, The Leigh Burstein Legacy (Autumn, 1995), p. 323-336.
  • Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver: groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant.
  • Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge.
  • Hedges, L.V. (2000). Using convergeing evidence in policy formation: The case of class size research. Evaluation and Research in Education: the Durham and Newcastle Research Review, vol. 14, (3) pag. 193-205 (13).
  • Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C., Chambers, B., d’Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66 (4), 423-458.
  • Martin, K., Sharp, C. & Mehta, P. (2013) The Impact of the Summer Schools Programme on Pupils Research Report.  Manchester: NFER.
  • Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: ASCD.
  • Meijer, C. ( 1996). Integratiestreven in wereldwijd. Speciaal onderwijs, jrg. 69, (1), 1996.
  • Meyer, E, Van Klaveren, C. (2013) The effectiveness of extended day programs: Evidence from a randomized field experiment in the Netherlands. Economics of Education Review, Vol. 36, pp. 1-11.
  • Miller, B.M. (2007). The learning season: The untapped power of summer to advance student achievement. Quincy, MX: MMRA.
  • Mulder, L., Hoeven, A. van de, Vierke, H., Veen, I, van der, Elshof, D. (2009). Inrichting en effecten van schakelklassen. Resultaten van het evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2007/2008. Nijmegen: ITS / Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
  • Mulder, L., Ven, I, van der, Derriks, M., Elshof, D. (2012). De schakelklasleerlingen verder gevolgd. Een tweede vervolgonderzoek bij leerlingen die in  2006/07 of 1008/09 in een schakelklas hebben gezeten. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit / Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.
  • Nijhof, W. (1968). Interne differentiatie als een innovatie. Een onderwijskundig onderzoek naar de haalbaarheid van een model voor interne differentiatie in het basisonderwijs. (SVO).’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.
  • Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond tracking. Finding success in inclusive schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
  • Panteia (2013). Leerkansenprofi el in Den Haag, derde meting. Zoetermeer: Panteia.
  • Ruijs, N. (2014), The Effects of Montessori Education: Evidence from Admission Lotteries. TIER Working Paper 14/22.
  • Scheerens, J. (2016). Educatinal effectiveness and ineffectiveness. A critical review of the knowledge base. Dordrecht: Springer Scienc+Business media BV.
  • Slavin, Robert. (1986). Ability Grouping and student achievement in elementary schools: a best-evidence synthesis. Baltimore, MD: Center for Research on Elementary and Middle Schools.
  • Torgesen, J. (2004). Preventing early reading failure. Washington: AFT.
  • Vernooij, K. (2009, sept.,17). Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? Verkregen op 4 juli 2016 via https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/omgaan-met-verschillen-nader-bekeken-wat-werkt/
  • Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1997). Learning influences. In H. J. Walberg & G. D. Haertel, (Eds.), Psychology and Educational Practice (p. 199-211). Berkeley, CA: McCutchan.

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.