Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Ontwikkeling van kinderen bij loslaten leerstofjaarklassensysteem Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Onderwijsachterstanden tussen 1988 en 2002

Geplaatst op 1 juni 2016

Op de vraag of het achterstandenbeleid sinds 1988 effect heeft gehad, kan op basis van dit rapport geen eenduidig antwoord worden gegeven. In de eerste plaats is het vanwege de vele wijzigingen die in die periode in het beleid en in het onderwijsveld hebben plaatsgevonden onmogelijk om de directe relatie te leggen tussen het beleid en de ontwikkeling van de prestaties van de leerlingen. In de tweede plaats hangt het antwoord af van de vraag wat het effect van het achterstandenbeleid had moeten zijn.
Wanneer het gaat om een verbetering van de prestaties en loopbanen van de doelgroepleerlingen, zouden de resultaten kunnen duiden op een positief effect. We hebben namelijk geconstateerd dat de taal- en rekenprestaties van álle leerlingen, ook die van de OAB-doelgroepleerlingen, tussen 1988 en 2002 zijn verbeterd. Maar als het gaat om reductie van sociale ongelijkheid, dan is er na 15 jaar OVB, GOA en OnderwijsKansenbeleid weliswaar sprake van een lichte vooruitgang bij de allochtone leerlingen, maar pakt het oordeel voor de autochtone doelgroepleerlingen minder positief uit. Omdat de prestaties van de 1.0+- én van de 1.9-leerlingen in de loop van het basisonderwijs méér vooruit zijn gaan dan die van de 1.25-leerlingen, is de positie van de autochtone doelgroep aan het eind van het basisonderwijs relatief gezien zwakker dan aan het begin. Dat was in 1988 al zo en daarin is in 2002 niets veranderd. Vooral voor de 1.25-leerlingen die nu nog steeds tot de OAB-doelgroepen behoren, is de situatie wat dat betreft ongunstig. Aan het eind van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs zijn ze zelfs al door de 1.9-leerlingen ingehaald.
Hoewel de directe relatie met het beleid moeilijk te leggen is, kan wel worden gesteld dat 1.25-leerlingen tot nu toe weinig profijt van de beleidsmaatregelen hebben gehad en dat substantiële effecten derhalve ook niet verwacht konden worden. Het lage gewicht en de ingebouwde drempel in de gewichtenregeling zorgen er al jaren voor dat een groot deel van de autochtone doelgroepleerlingen in de praktijk niet of nauwelijks wordt gefaciliteerd.
Gezien de ongunstige onderwijspositie van de 1.25-leerlingen, lijkt de herijking van de gewichtenregeling waarbij het gewicht voor kinderen van laag opgeleide ouders omhoog gaat en de drempel omlaag, dan ook gerechtvaardigd.
Opvallend in dit verband is de bevinding dat de prestaties van leerlingen in plattelandsgemeenten niet lager zijn dan die van de autochtone achterstandskinderen in de rest van het land. Ze wijken niet af van het landelijk gemiddelde en zijn zelfs hoger dan die van 1.25-leerlingen in de G4 en G21. Dat is in tegenspraak met resultaten van eerder onderzoek, waarin werd geconcludeerd dat juist plattelandsgebieden te kampen hebben met een relatief grote achterstand. Onze wat afwijkende indeling van OAB-categorieën en gemeente-typen leiden blijkbaar tot een ander beeld. De verklaring moet worden gezocht in het opleidingsniveau van de ouders. In plattelandsgebieden zijn de ouders van 1.25-leerlingen gemiddeld genomen hoger opgeleid dan in de (middel)grote steden. Zo heeft in de G4 20% van de ouders van 1.25-leerlingen een opleidingsniveau van maximaal lager onderwijs; in de G21 is dat 14 procent en in de plattelandsgemeenten slechts 4 procent. Door het onderscheid tussen 1.25-leerlingen en 1.25-ex-leerlingen wordt impliciet voor het opleidingsniveau gecorrigeerd en treedt een verschuiving op in de relatieve positie. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat er geen onderscheid naar regio is gemaakt. De vraag of er verschillen zijn tussen de bijvoorbeeld Limburg, Zeeland en Drenthe is in dit rapport niet aan de orde gekomen.
Uit de opleidingsverschillen tussen de G4, G21 en het platteland is wel te voorspellen dat het voornamelijk kinderen in de (middel)grote steden zijn die in aanmerking komen voor het hogere nieuwe gewicht.
De afgelopen jaren heeft de nadruk in de achterstandsbestrijding gelegen op de vooren vroegschoolse educatie. Hoewel er nog geen eenduidige effecten van VVE zijn vastgesteld, blijkt uit dit onderzoek opnieuw dat inspanningen om achterstanden te bestrijden op jonge leeftijd moeten beginnen. Vooral bij allochtone kinderen werken achterstanden die zij aan het begin van het basisonderwijs al hebben sterk door op hun onderwijspositie aan het eind van het voortgezet onderwijs. Bij de autochtone kinderen kan niet worden volstaan met een aanpak in het begin van het basisonderwijs. Voor hen zijn er ook in de latere schoolloopbaan nog cruciale momenten waarop achterstanden worden vergroot. Dat zijn voornamelijk momenten waarop keuzes worden gemaakt, waarbij leerkrachten, leerlingen en ouders aan de voorzichtige kant gaan zitten. Van leerkrachten krijgen deze kinderen een gezien hun prestaties relatief laag advies, en zelf kiezen zij (en hun ouders) voor een lager schooltype dan ze wellicht aan zouden kunnen. Lage verwachtingen en ambities spelen op dit cruciale moment bij de 1.25-leerlingen blijkbaar nog steeds een grote rol. Het ziet er naar uit dat de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs een moment is waarop capaciteiten van de 1.25-leerlingen worden onderbenut.
Zorgwekkend is dat het aantal leerlingen dat in het voortgezet onderwijs extra zorg nodig heeft, sinds 1988 is verdubbeld. Het zijn vooral de OAB-doelgroepleerlingen die de groei in het op de individuele leerlingen gerichte onderwijs (vmbo-pro en -lwoo, voorheen ivbo) veroorzaken. Onduidelijk is of die groei wordt veroorzaakt door een daadwerkelijke stijging van het aantal probleemkinderen of door een verlaging van de selectiecriteria. Het is in ieder geval een ontwikkeling die nader onderzoek behoeft.

Deze tekst is overgenomen uit de samenvatting van het eindrapport; zie bij Publicatie(s) hieronder.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  412-03-001
Titel onderzoeksproject:  Lange-termijnontwikkeling van OAB-leerlingen
Looptijd:01-04-2003 tot 04-12-2006

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. C.W.J. Mulder Radboud Universiteit Nijmegen l.mulder@its.ru.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Onderwijsachterstanden 1988 2002



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.