Algemeen
Ontwikkelend bewegen Contextuele leerlingbegeleiding Contextuele benadering Ervaringsreconstructie Hyperfocus Genderstereotypering Luisteren naar jongeren Pubers begrijpen Leerlingen leren kennen Seksuele diversiteit Luister je wel naar míj? Mindfulness oefeningen Mindfulness uitleg Mindfulness ineffectief Ontwikkeling jonge kind Tweelingen Ontwikkelingspsychologie Overprikkeld Puberbrein binnenstebuiten Sociale pubers Talent binnenstebuiten Temperamentvolle kinderen Meisjes risicomijdend? Meer ruimte vrij spel Wegwijs in hooggevoeligheid Wiebelen en friemelen in de klas Zorg voor het kind
Intelligentie
Excellentie bevorderen Intelligentie Structuur Test IQ-test beelddenkers IQ onderzoek RAKIT-2 intelligentietest WISC-III of RAKIT-2? Intelligentiekloof
Onderwijskwaliteit
Excelleren Intrinsieke motivatie
Sociaal
Sociale ontwikkeling Aanraken van kinderen Counseling vervolggesprek Sociaal klimaat po Relatie leerling-leraar Luisteren naar leerlingen Korte counseling Weerbaarheid in gymles Samenstelling klas SEL Inzicht in gevoelens Inzicht in anderen Sociaal emotionele vaardigheden Sociaal? Vaardig! Sociogram Groepsdynamiek Spelontwikkeling Toetsing anti pestprogramma Falen en succes Weerbaar maken
Executieve functies
Creativiteitsontwikkeling
Leren
Flexibel puberbrein 21st century skills Zelfregulering po/vo Buitenschools leren De lerende mens Denken in beelden Digitale feedback Digitale feedback 2 Zelfreflectie Effect huiswerk Zelfregulerend leren Positieve feedback Feedback op emotie Handboek leren leren Hoe kinderen leren Huiswerkbegeleiding Informeel leren Intrinsieke motivatie Nurture of nature Onderwijs en leren Leerhouding als basis Acht dimensies Leren denken Manier van leren moet kloppen Huiswerk maken Onderzoekend leren Fysieke activiteit en leerprestaties Ontwikkeling hersenen Motivatie zelfregulering studenten Optimalisering 3R studiestrategie Zelfgestuurd leren Leren met zelftoetsen Binnen- en buitenschools Beoordeling eigen leren Studeren adolescenten
Jonge kind
Ontwikkeling peuter Ontwikkeling kleuter Peuters begeleiden spel Beginnende geletterdheid
Onderwijssysteem
Psychiatrisch onderwijsmodel Zittenblijven of versnellen
Hoogbegaafdheid
Misverstanden hoogbegaafdheid Onderpresteren Begaafde onderpresteerders Begeleiding hoogbegaafden Beleid hoogbegaafdheid Uitdagend onderwijs Bevorderen intelligentie Chronisch onderpresteren Differentiatie Hoogbegaafd met stoornis Slimme kleuters De Gids Metacognitie VWO leerlingen Onderpresteerders Gevoelig hoogbegaafd Identificatie excellente leerling Motivationele differentiatie Invloed leeromgeving vo Verrijkingsprogramma Hoogbegaafdheid Klas overslaan Top down denken Misdiagnose van hoogbegaafden Omgaan met excellentie po Onderpresteren Passend onderwijs voor begaafden Voorspellen excellentie Extra zorgvraag Studiemotivatie VWO plus Creatief begaafd Vakspecifiek verrijken Compacten en verrijken Visies op begaafdheid
Jonge kind
Kleuters en spel
Motivatie
Autonomie counseling Motivatie MBO Drijfveren voor leren Cijfers geven Transformeren Interne sturing Autonomie en motivatie Autonome motivatie Motivatie meten Motivatie door feedback Hakken in het zand Strategieën voor zelfregulering Zelf gereguleerd leren
Beroepsonderwijs
Motivatie schoolprestaties
Problemen
Aanpak probleemjongeren Achterstand autochtone doelgroepleerlingen Hechting en adoptie Kind en delict Autonomie allochtone leerlingen Bodemloos bestaan Concentratieproblemen Depressie en zelfmoord Psychiatrische diagnose Scheiding ouders Examenvrees Bureau Halt Hechtingsstoornissen Het lukt toch niet... Lage verwerkingssnelheid Integratie vluchtelingen Gezonde leefstijl Prestaties en etniciteit Motivatie leerlingen po Omgaan met agressie Vluchtelingenkinderen Onveilige hechting Prestaties loopbanen Prestaties loopbanen zorgleerlingen Verwende kinderen Spijbelen Kinderrechter Thuiszitten leerplichtige leerlingen Getraumatiseerde kinderen Vluchtelingen begeleiding
Passend onderwijs
Indicatiestelling Verschillen tussen leerlingen Leerlingstromen bo-sbo Op zoek naar...

 

Omgaan met excellentie in het primair onderwijs

Geplaatst op 1 juni 2016

Managementsamenvatting

In ‘Scholen voor Morgen’, de kwaliteitsagenda voor het primair onderwijs uit 2007 en in 2011 in het actieplan ‘Basis voor Presteren’ wordt een aantal doelen geformuleerd ten aanzien van het onderwijs aan de zogenoemde ‘excellente’ leerling, in samenhang met doelen rondom opbrengstgericht werken en de prestaties van alle leerlingen. Lange tijd waren het verhogen van de prestaties van zwakker presterende leerlingen en het gemiddelde prestatieniveau de belangrijkste ambities van het overheidsbeleid, maar onder andere als gevolg van uitkomsten van internationaal onderzoek waaruit bleek dat in Nederland met name de betere leerlingen achterbleven, neemt de aandacht voor deze leerlingen toe. Om de beleidsambities te realiseren is een aantal maatregelen genomen zoals het subsidiëren van meerjarige trajecten op het gebied van onderwijs aan excellente leerlingen.

Om inzicht te krijgen in de implementatie en werking of doeltreffendheid van de beleidsmaatregelen, dus in de mate waarin er veranderingen gerealiseerd worden in leerkrachtattitude en –gedrag en in leerlingprestaties is een schoolverbeterings- en onderzoeksproject opgezet onder de naam ‘Streef’, waarin interventies zijn uitgevoerd op het terrein van referentieniveaus, opbrengstgericht werken en excellente leerlingen waarin leerkrachten zijn getraind en begeleid. Deelnemende scholen namen aan een van de interventies deel en participeerde allemaal in het dataverzamelingstraject dat 2,5 jaar doorliep en waarin leerkrachten en leerlingen zijn bevraagd en getoetst.

Aan het deelonderzoek naar onderwijs aan excellente leerlingen, een casestudie, namen 9 scholen deel, uit de totale groep van ongeveer 120 Streef-scholen. Het onderzoek bestond uit een traject waarbij onderzoekers gedurende het schooljaar 2011-2012 5 keer een bezoek aan de school brachten en de leerkrachten observeerden en begeleidden bij het vormgeven en uitvoeren van onderwijs aan excellente leerlingen. De onderzoekers traden daarbij op als een ‘critical friend’. De exacte inhoud en aanpak was op elke school afhankelijk van de behoefte en gewoonte op school.
De volgende onderzoeksvraag stond centraal:
- Welke activiteiten ondernemen scholen om excellentie (niet alleen cognitief opgevat) bij leerlingen te bevorderen en is er een samenhang met de ontwikkeling van leerlingen?

Waaronder de volgende deelvragen zijn gesteld:
- Op welke dimensies onderscheiden leerkrachten talenten bij leerlingen en welke instrumenten zetten ze vervolgens in om deze daadwerkelijk te kunnen onderscheiden?  
- Welke talenten onderscheiden ouders bij hun kinderen, en hoe vinden ze dat het onderwijs daarmee omgaat?
- Hoe vindt differentiatie gericht op het omgaan met bijzondere talenten in de dagelijkse onderwijspraktijk plaats?
- Hoe ervaren betrokken leerlingen de speciale onderwijsarrangementen? - Wat zijn de gevolgen voor de ontwikkeling van de betrokken leerlingen?

Kwalitatieve en kwantitatieve analyses van de verzamelde data; observatieverslagen, gespreksverslagen en de voor- en nameting bij leerkrachten levert de volgende resultaten op. Vraag 1 en 2 zijn daarbij samengenomen, evenals vraag 4 en 5.

Herkennen, signaleren en diagnosticeren

Onder de 9 scholen was er geen enkele belangstelling om ouders actief mee te nemen in het onderzoek. Hun voornaamste zorg lag bij de manier waarop een groepsleerkracht binnen de eigen groep op een goede, haalbare manier de (zeer) goede leerlingen voldoende kon stimuleren. In de gesprekken op de scholen is de rol en mening van ouders wel herhaaldelijk aan de orde gekomen. Hierop wordt later teruggekomen.
Het signaleren van excellente leerlingen is voor elke school een moeilijk punt, ook scholen die al veel ervaring hebben zijn er nog niet tevreden over. Alle varianten komen voor en zijn te ordenen van reactief naar actief en deze ordening loopt ongeveer parallel aan de mate waarin de school al ervaring heeft op het terrein van excellente leerlingen. Opvallend is dat het erop lijkt dat scholen die actief signaleren en meer ervaring hebben ook vaker leerlingen mee laten doen die er misschien niet aan toe zijn. Op die scholen waren er bijvoorbeeld meer dan bij de andere scholen leerlingen die de antwoorden van andere leerlingen overschreven. Het voordeel van deze selectiemanier is dat er op deze scholen waarschijnlijk geen leerlingen ‘overgeslagen’ worden die wel profijt zouden kunnen hebben van extra stof. Iets wat bij andere scholen die op basis van ‘problemen’ signaleren wel voorkomt. Het bestaan van zo’n ‘tussengroep’ sluit wel goed aan bij de conclusies van de meta-analyses naar wat werkt voor hoogbegaafde leerlingen, namelijk dat er verschillende aanpassingen aangeboden moeten worden om alle leerlingen te bedienen.
Afgaand op de vragen van scholen spelen verschillende dimensies waarop talenten te onderscheiden zijn niet zo’n grote rol. De cognitieve dimensie is het belangrijkst, maar de scholen die meer ervaring hebben kijken wel breder; op de meeste van deze scholen bleken ook leerlingen mee te doen die op grond van het toetsscores niet opvielen of zelfs onder gemiddeld scoorden, maar van wie bijvoorbeeld een intelligentietest, op initiatief van de ouders, had uitgewezen dat ze hoogbegaafd waren.

Differentiatie in de klas

Alle 9 scholen waren bij aanvang van Streef van mening dat zij al differentieerden voor de (zeer) goede leerlingen; ze boden ze in ieder geval extra werk aan nadat ze de reguliere lesstof af hadden. Deelname aan Streef kwam wel altijd voort uit ontevredenheid daarover. Bij enkele scholen was de belangrijkste ‘openingsvraag’ de vraag om goed, liefst zelfwerkend, materiaal waarmee ze het onderwijs aan de (zeer) goede leerlingen konden verbeteren. Gaande het schooljaar bleek de ‘problematiek’ van het aanbieden van goed onderwijs voor deze doelgroep echter op andere gebieden te liggen, namelijk:
Voor verrijkingsmateriaal dat voor deze doelgroep in de zone van naaste ontwikkeling ligt is begeleiding nodig. Voor hen is het verrijkingsmateriaal immers net zo moeilijk als reguliere lesstof is voor gemiddelde leerlingen.
Voor het werken aan verrijkingsmateriaal is tijd nodig, tijd die gewonnen kan worden door in de reguliere lesstof te schrappen, bijvoorbeeld de herhalingsopgaven. Bepalen wat een leerling kan overslaan lijkt soms moeilijker dan aanbieden van extra werk.
In aansluiting op het vorige punt: leerlingen hadden vaak meerdere keren per dag korte tijd om aan extra werk te werken, steeds als ze hun reguliere werk afhadden. Een dag- of weektaak kan hier oplossing bieden, waarin een leerling zelf tijd kan indelen en gedurende langere tijd aan een opdracht kan werken.
Aanbieden van ander materiaal is een deel van de aanpassing van het onderwijs, aanpassen van de reguliere klassikale instructiemomenten waar de (zeer) goede leerlingen wel aan meedoen is een ander deel van de aanpassing. Niet alle leerkrachten benutten de ‘makkelijke’ mogelijkheden om binnen de reguliere les waarin van alle leerlingen in principe hetzelfde gevraagd wordt, de excellente leerlingen aan te spreken.
Differentiatie staat of valt met basisvaardigheden van de leerkracht: klassenmanagement, goede instructie (regie in handen) en met de mate waarin (alle) leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen zijn en verantwoordelijkheid hebben. Naarmate leerkrachten hier beter toe in staat zijn, zijn leerlingen beter in staat om zelfstandig aan het werk te gaan en creëren leerkrachten tijd om leerlingen individueel of in een klein groepje te begeleiden.
Leerkrachten die beginnen met het aanbieden van verrijkingsstof moeten er, nog meer dan anders, rekening mee houden dat ook de voorbereiding tijd kost. Dit lijkt logisch maar blijkt dat toch niet altijd te zijn. Ook het registreren en nakijken kost tijd. Verrijkingsmateriaal zal meer dan reguliere opdrachten bestaan uit het produceren in plaats van reproduceren; dus iets maken of schrijven in plaats van iets in- of aanvullen.
Goed extra materiaal is belangrijk, maar geen zelfwerkend tovermiddel. Wat goed is, hangt ook deels af van de doelstelling die de school nastreeft. Aan doelstellingen die men voor deze doelgroep heeft ontbreekt het op bijna alle 9 scholen.
Hoewel er hele goede voorbeelden van leerkrachten gevonden zijn, ook in het begin van het schooljaar, was er op alle scholen in alle groepen ruimte voor verbeteringen. Los van het ontbreken van een visie op het onderwijs aan deze doelgroep, waardoor het feitelijk niet mogelijk is om te onderzoeken of het onderwijs succesvol is, waren het creëren van tijd bij leerlingen om aan de verrijkingsstof te werken en het creëren van tijd bij de leerkracht om hier aandacht aan te besteden de aspecten die door de leerkrachten het moeilijkst werden gevonden. Bij enkele leerkrachten stond het gebrek aan basisvaardigheden verdere ontwikkeling in de weg.

Mening en ontwikkeling van leerlingen

In bijna elke school wordt expliciet gemeld dat de ervaringen van leerlingen over het algemeen heel positief zijn. Ze vinden het werk dat ze doen leuk en zijn voldaan als ze iets voor elkaar hebben gekregen waarvoor ze moeite hebben moeten doen. Ook leerlingen die al langere tijd met verrijkingsmateriaal werken blijven er enthousiast over.
Daartegenover staan wel ook wat minder positieve uitspraken van leerkrachten over leerlingen waarbij het niet goed gaat en van leerlingen over wat ze niet zo leuk of moeilijk vinden. In een enkele groep was sprake van een leerling voor wie het werk cognitief waarschijnlijk best passend zou zijn maar die niet te motiveren was om het aan te pakken of de vrijheid die vaak gepaard gaat met deze manier van werken niet aankon en bijvoorbeeld rond ging lopen en andere leerlingen storen. Dit zijn echter uitzonderingen waarbij vaak meer aan de hand is dan alleen (hoog)begaafdheid. Soms is er sprake van dubbele labelling waarbij leerlingen (hoog)begaafd zijn maar ook een ander leer- of gedragsprobleem hebben. Soms betreft het ook leerlingen bij wie de school zelf deel van de ‘blaam’ treft, bijvoorbeeld omdat er jarenlang niets is gedaan met het talent van de leerling waardoor de leerling gewend is geraakt aan vervelen en rondhangen en de motivatie verloren heeft. Overigens leken er op meerdere scholen ook leerlingen met verrijkingsmateriaal te werken waarvan het de vraag is of zij voldoende bagage hebben, m.a.w. of ze begaafd genoeg zijn om mee te doen. Negatieve ervaringen hebben leerkrachten het meest - op bijna alle scholen – met een ander ‘type’ (hoog)begaafde leerling; het type dat Betts en Niehart (1988) de ‘succesvolle’ leerling noemen. Over deze leerlingen zeggen leerkrachten dat ze ‘gestrest’ raken van het extra werk. Leerlingen zijn perfectionistisch, hebben zelf het gevoel dat ze het werk dat andere leerlingen moeten maken zelf ook allemaal moeten maken omdat ze anders op achterstand komen of iets niet snappen. Leerlingen kiezen ook vaak, in situaties waarin ze een keuze kunnen maken, voor een makkelijk werkje of iets wat ze al eerder hebben gedaan, in plaats van voor iets waarvan ze denken dat het moeilijk zal zijn of waarvan ze niet bij voorbaat weten hoe het moet.
Ook deze leerlingen zijn erbij gebaat dat ze al vroeg in hun schoolloopbaan ervaring opdoen met voor hen moeilijk, maar haalbaar werk, zodat ze leren dat risico’s nemen geen kwaad kan. Ook moet de leerling voldoende tijd hebben voor het werk, systematisch indikken van het reguliere werk is noodzakelijk.
Samenvattend kan geconcludeerd worden dat de ervaringen van leerlingen die systematisch met verrijkingsmateriaal werken positief zijn en dat minder positieve ervaringen deels voortkomen uit het feit dat leerlingen niet vanaf het begin van hun schoolloopbaan voldoende uitgedaagd zijn en pas in hogere leerjaren geconfronteerd worden met hogere eisen. Vanzelfsprekend vinden ook zij niet al het werk leuk en zijn er ook leerlingen waarbij het minder goed werkt. Net als bij leerlingen die op een gemiddeld niveau functioneren of daaronder zijn er onder de leerlingen die cognitief op een hoog niveau functioneren leerlingen die meer zorg van de leerkracht vragen bijvoorbeeld vanwege hun gedrag. Leerkrachten lijken dat van cognitief hoog presterende leerlingen minder goed te accepteren: ‘die moeten toch snappen hoe je je moet gedragen’. Net als dat veel leerkrachten van deze leerlingen verwachten dat ze heel zelfstandig kunnen werken.
Of de leerlingen feitelijk meer vooruitgaan dan op basis van hun eerdere resultaten is te verwachten en zich sociaal-emotioneel goed ontwikkelen is niet te beantwoorden met de beschikbare data. De onderzoeksgroep is heel klein, waarbij de grens van wie er wel en niet onder excellente leerlingen valt van school tot school verschilde, en het leerlingen uit alle verschillende leerjaren betreft. Bovendien hebben ze geen eenduidige interventie ondergaan waaraan een eventueel effect aan toe te schrijven is; hoewel elke school aan dit deelproject meedeed was de vaardigheid en de aanpak van de leerkracht in elke groep anders en betreft het meestal maar een of enkele leerlingen per groep.

Overige opvallende resultaten

Het onderwijsbeleid op het terrein van excellentie bestaat met name uit beleidsmaatregelen waarmee scholen gestimuleerd, overreed worden om meer aandacht te besteden aan het onderwijs voor excellente leerlingen. Er worden weinig dwingende instrumenten ingezet, waardoor het aan de scholen is om er wel of niet iets mee te doen. Vanuit beleidsperspectief is de vraag interessant welke scholen wel en welke niet het beleid volgen en om welke reden. De scholen die aan dit deelproject van Streef hebben meegedaan verschillen op de gemeten leerkrachtvariabelen niet van de scholen die aan een van de andere deelprojecten hebben meegedaan, noch op de kenmerken van opbrengstgericht werken, noch op de kenmerken die meer specifiek betrekking hebben op de manier waarop men met (zeer) goede leerlingen omgaat. In de gesprekken met de scholen waarin ook hun motivatie voor dit deelproject besproken is werden uiteenlopende redenen genoemd. De meest genoemde reden is vanzelfsprekend de erkenning van het feit dat deze groep de laatste jaren onvoldoende aandacht heeft gekregen terwijl scholen wel een verplichting hebben en voelen om alle leerlingen tot hun recht te laten komen. Voor sommige scholen ligt de reden in het feit dat ze bij het aanpassen van het onderwijs aan deze groep leerlingen problemen tegenkomen; wat bieden we aan, waarom en hoe? Dit zijn dus scholen die zich er al wat langer bewust van zijn en al een start hebben gemaakt. Een deel van deze scholen heeft een plusgroep of participeert in een bovenschoolse plusgroep, maar erkent dat dat de eigen groepsleerkracht niet ontslaat van de noodzaak het onderwijs aan te passen aan deze leerlingen. De plusgroep staat op enkele scholen zelfs ter discussie vanwege de kosten en vanwege eerder genoemde reden dat de leerlingen toch het leeuwendeel van de tijd in de eigen groep doorbrengt en de groepsleerkracht uiteindelijk verantwoordelijk blijft voor het hele onderwijs aan de leerling. Andere scholen stonden echt nog aan het begin en wisten niet precies waar en hoe te beginnen. Tenslotte is er een school die aangeeft dat ze hoopt dat door het verhogen van de prestaties van de goede leerlingen het schoolgemiddelde omhoog gaat. Na zoveel jaar aandacht besteed te hebben aan de zwakkere leerlingen zit er daar geen verbetering meer in en bovendien zal een eventuele verbetering, waar heel veel moeite voor gedaan zal moeten worden, niet veel bijdragen aan een verhoging van het schoolgemiddelde.

Aanbevelingen op beleidsniveau

A. Onderzoek naar effecten van leermateriaal voor (zeer) goede leerlingen

In het project vroegen veel scholen naar goed materiaal voor deze leerlingen. Het feit dat plusmateriaal in de methoden vaak nog te makkelijk is en meer van hetzelfde was bij een aantal scholen al bekend, maar wat is dan een goed alternatief? Er wordt veel aangeboden maar de verantwoording en empirisch bewijs voor de effecten ontbreekt grotendeels. Omdat de beoogde effecten vaak liggen op het metacognitieve terrein of op motivatie is het een complex en langdurig proces om die effecten ook daadwerkelijk vast te stellen. Bovendien zal het wel of niet behalen van de effecten natuurlijk ook afhankelijk zijn van hoe een school of een leerkracht ermee omgaat, maar implementatie- en effectonderzoek kan ook daarin meer inzicht geven. Over de manier waarop scholen met het materiaal omgaan wordt bij de aanbevelingen voor de onderwijspraktijk ingegaan.

B. Opleiding en kwaliteit van de leerkracht

In de discussie over de achterblijvende positie van de Nederlandse excellente leerling wordt de opleiding – niet-academisch - en de kwaliteit van de leerkracht genoemd als een van de oorzaken. Nu wordt dit genoemd als oorzaak van elk probleem in het onderwijs dus de vraag is interessanter wat de essentiële zaken voor onderwijs aan (zeer) goede leerlingen dan zijn waarop de kwaliteit van sommige leerkrachten tekort schiet en of – en op welke manier – het onderwijsbeleid daarop in kan spelen.
In de hiërarchie van leerkrachtvaardigheden wordt onderscheid gemaakt tussen basisvaardigheden zoals een goede uitleg geven en complexe vaardigheden zoals het onderwijs afstemmen op verschillen tussen leerlingen, die slechts door de helft van de leerkrachten worden beheerst. Dit cijfer komt overeen met de ervaringen in Streef waar we op de meeste scholen zowel leerkrachten aantroffen die goed in staat waren om voldoende te differentiëren als leerkrachten die dit niet konden.
Naast de specifieke leerkrachtvaardigheden zoals organiseren, uitleggen, afstemmen was in Streef een verschil zichtbaar tussen leerkrachten in kennis en in attitude ten opzichte van hoog cognitief presteren. Om leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden bij het opdoen van kennis moet de onderwijsgevende – in alle sectoren - boven de kennis staan. Geruststellend is tegen basisschoolleerkrachten wel gezegd dat het vooral belangrijk is dat zij er positief tegenover staan en dat ze leerlingen goed op het proces moeten kunnen begeleiden. Dat zijn natuurlijk belangrijke voorwaarden maar nog beter is het als de leerkracht daadwerkelijk zelf de stof beheerst en daardoor begrijpt tegen welke problemen de leerling oploopt en hoe hij/zij het beste geholpen kan worden zonder de oplossing voor te zeggen.
De attitude ten opzichte van hoog cognitief presteren is al genoemd als belangrijke voorwaarde en hoewel dat voor de hand liggend klinkt waren er binnen Streef ook voorbeelden van leerkrachten die voldoende wel goed genoeg vonden en van mening waren dat het toch helemaal niet nodig is om als je je werk af hebt nog iets moeilijks te moeten doen. Ze waren zelfs van mening dat kinderen helemaal geen behoefte hadden aan iets moeilijks. Dergelijke gedachten waren oprecht en de leerkrachten waren dan ook verbaasd dat leerlingen uit eigen vrije wil kozen voor een moeilijker werkblad.
Tenslotte speelt het verschil of de overeenkomst tussen onder- en bovenbouw nog een rol in een aanbeveling als het gaat om de kwaliteit en opleiding van leerkrachten. Hoewel leerkrachten van groep 1 en 2 minder probleem zullen hebben met boven de stof staan geldt ook daar dat we zowel hele goede als minder goede voorbeelden hebben gezien, onafhankelijk van de leeftijd – en dus de vooropleiding – van leerkrachten van groep 1 en 2. Deze leerkrachten zijn over het algemeen vrij goed in differentiëren tussen leerlingen. Ook leerkrachten van groep 3 en 4 staan over het algemeen boven de stof, maar voor hen blijkt juist differentiëren moeilijk, zij hebben de neiging om alle leerlingen ‘bij zich te houden’, daar wordt – zo beargumenteren zij - immers de basis gelegd voor het lezen en rekenen. In de bovenbouw gaat het kenniselement een grotere rol spelen.
ortom - mede vanwege de mobiliteit van leerkrachten en het belang van een doorgaande lijn – moeten allen beschikken over een minimum kennisniveau dat boven het niveau van groep 8 ligt, een positieve attitude ten opzichte van hoog cognitief presteren en differentiatievaardigheden beheersen. De vraag is of er van beginnende leerkrachten verwacht kan worden dat zij al beschikken over voldoende differentiatievaardigheden, die pas goed beheerst kunnen worden als de basisvaardigheden ingeslepen zijn (Verloop, 2003). Met andere woorden: garandeert een Pabo-diploma een voldoende beheersing van basisvaardigheden of van basis- en complexe vaardigheden?  En als een Pabo-diploma alleen de basisvaardigheden garandeert wanneer en hoe wordt een leerkracht dan ‘gecertificeerd’ voor de complexe vaardigheden?

Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk

A. Sturing op inzet van materiaal voor (zeer) goede leerlingen

Ongeacht het wel/niet aanwezig zijn van op onderzoek gebaseerd materiaal, kunnen scholen zelf wel op een meer beargumenteerde manier met het beschikbare materiaal omgaan. Op de  Streef-scholen bleek op elke school materiaal ingezet te worden waarvan de leerkracht niet wist wat het doel ervan was, ook niet als er wel een handleiding beschikbaar was. Vaak wist de leerkracht helemaal niet hoe het materiaal werkte, wat de leerlingen moesten doen of welke problemen ze tegen konden komen. Het werk werd dan ook niet nagekeken en beoordeeld. Opdrachten waarvan het de bedoeling was die in een tweetal of een groepje te maken werden overgeslagen of probeerde de leerling toch alleen te doen, opdrachten die alleen gemaakt moeten worden, werden samen uitgevoerd en opdrachten waarbij iets geproduceerd moest worden sloegen leerlingen vaak over, al dan niet op initiatief van de leerkracht. Juist deze opdrachten, die een beroep doen op vaardigheden die hoog op de taxonomie van Bloom staan zoals evalueren, synthetiseren, analyseren en creëren bieden deze groep leerlingen uitdaging. Waarbij wel opviel dat sommige leerlingen deze opdrachten ook graag overslaan. De aanbeveling naar scholen en leerkrachten is dan ook om ervoor te zorgen dat degene die verantwoordelijk is voor het onderwijs aan de leerling het materiaal kent, net zo goed als hij/zij de reguliere methode kent. Voor de (zeer) goede leerlingen behoort het verrijkingsmateriaal immers tot de reguliere lesstof.

B. Professionalisering van leerkrachten

Wil een school echt werk maken van het aanpassen van het onderwijs aan excellente leerlingen dan is er meer nodig dan het oprichten van een plusgroep waarin verrijkingsstof wordt aangeboden. Hoewel het aanbieden van onderwijs met gelijkgestemden zeker voor deze leerlingen een meerwaarde heeft is dit ook een relatief dure oplossing die bovendien niet goed past in de gedachtegang van veel scholen om groepen heterogeen te houden en de groepsleerkracht verantwoordelijk te laten zijn voor het onderwijs van alle leerlingen in de groep. Dat doet bij de groepsleerkracht een groot beroep op de differentiatievaardigheden. Differentiëren is met name moeilijk tijdens de klassikale instructiemomenten. De klassikale instructiemomenten zijn voor de (zeer) goede leerlingen vaak momenten dat zij afdwalen en het lijkt alsof ze niet meedoen of het zelfs niet snappen. Terwijl het juist op deze momenten ook mogelijk is om hen te ‘gebruiken’ in de instructie aan andere leerlingen. Door de instructie overzichtelijk te houden en leerlingen die dat niet nodig hebben niet langer dan noodzakelijk bij de klassikale instructie te houden zullen zij de momenten dat ze wel meedoen actiever participeren. De aanbeveling aan scholen luidt om bij elkaar regelmatig zo’n instructie te observeren (dat duurt vaak maar een korte tijd) en mee te denken over hoe je de instructie aan kunt passen.

C. Overwegingen met betrekking tot kosten en effecten

Het opzetten van een plusgroep was voor veel scholen de start van het aanpassen van het onderwijs aan (zeer) goede leerlingen. Op school of bovenschools richtten zij een groep in waar leerlingen uit verschillende leerjaren een of twee dagdelen per week met gelijkgestemden onderwijs kregen. Zoals aangegeven in aanbeveling B komen sommige scholen hierop terug of merken ze dat ze hiermee niet voldoende tegemoet komen aan deze groep leerlingen. Of de plusgroep effect heeft en wat dit effect dan precies is, blijft vaak onduidelijk en het is een vrij dure ‘oplossing’ voor een relatief kleine groep leerlingen. Ook het aanschaffen van nieuw materiaal is een grote kostenpost voor scholen, terwijl ook hiervan vaak niet duidelijk is welk doel beoogd wordt (zie aanbeveling A). Het verdient dus aanbeveling om hierin een weloverwogen keuze te maken. Welke verwachtingen heeft men van een bepaalde uitgave, is het aannemelijk dat deze uitgave effect zal sorteren, op welke termijn zal dat bereikt worden en hoe kan dat nagegaan worden? Overigens moet bij deze overwegingen ook het schoolbeleid meegenomen worden; is het onderwijs aan excellente leerlingen een speerpunt dan zal men daar waarschijnlijk meer voor over hebben dan wanneer dat niet zo is. Ook de afweging van wat men ‘extra’ doet voor de zwakkere leerlingen zal meespelen: is dat in evenwicht, moet het in evenwicht zijn? Kortom, het is niet een simpele optelsom van kosten en baten maar ook een overweging waarin de visie een belangrijke rol speelt.

D. Expliciet opnemen van de voortgang van de excellente leerling in de cyclus van opbrengstgericht werken

Naast dit deelproject over onderwijs aan excellente leerlingen vonden er binnen Streef 2 andere deelprojecten plaats naar het gebruiken van referentieniveaus en naar opbrengstgericht werken. Om het onderwijs aan excellente leerlingen te verbeteren – en daarbij rekening te houden met het feit dat de leerkracht tegelijkertijd verantwoordelijk is voor het onderwijs aan de andere leerlingen in de groep – verdient het aanbeveling de excellente leerling een expliciete plaats te geven in de cyclus van opbrengstgericht werken waarin ook de referentieniveaus een plaats hebben als extern opgesteld doel. De laatste jaren lag de focus bij het bespreken van prestaties van leerlingen en het plannen van onderwijs voor de komende periode meer bij de zwakke leerling, hoewel ook de resultaten van leerlingen die een A+ behaalden in 2010 door 70% en in 2012 door 80% van de leerkrachten al wel aan een nadere analyse werden onderworpen. In het plannen van onderwijs zijn voor deze leerlingen ook nog voldoende verbetermogelijkheden aan te wijzen: waar liggen mogelijkheden om te compacten, welke stof bieden we dan wel aan en is dat echt verrijkingsstof of niet en met welk doel? Deze laatste vraag vraagt ook na de volgende onderwijsperiode om een antwoord: heb je je doel bereikt?
Ook voor deze leerlingen biedt de cyclus van opbrengstgericht werken een houvast voor beslissingen die genomen moeten worden om het onderwijs zo goed mogelijk aan te passen aan hun behoeften. In de uitvoering komt het dan aan op de vaardigheden die bij aanbeveling B aan de orde zijn geweest.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-09-065
Titel onderzoeksproject:  Omgaan met excellentie
Looptijd:01-01-2011 tot 22-07-2013

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. S. Doolaard Rijksuniversiteit Groningen s.doolaard@rug.nl

Projectuitvoerder(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. Truus Harms Rijksuniversiteit Groningen g.j.harms@rug.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Omgaan met excellentie po



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.