Algemeen
Roos van Leary -1- Roos van Leary -2- Professionele vrijheid Verantwoordelijkheid nemen Aandacht in leerproces Gerichte feedback Hoogbegaafdheid leerkrachtcompetenties Interpersoonlijke identiteit Leraarschap waarderen Mindset Observeren Onderzoekende leraar Leerkrachtgedrag Selectie aan poort lerarenopleidingen Zelfvertrouwen leerkracht Verantwoordelijkheid leren Werk van de leraar Ontspannen lesgeven tips
LVS
Nadruk basisvaardigheden po
Ouders
Communicatie met ouders Leraren en ouderbetrokkenheid
Collegiale visitatie
Deel 1: leren van elkaar Deel 2: consultatie Deel 3: intervisie Deel 4: lessonstudy
Professionalisering
Academisch docent po/vo Begeleiding startende leraren VO Competentiemanagement Staat van de leraar Effectief leiderschap UUU werkmodel Opleiden in de school Professionele ontwikkeling Zelfbeoordeling leraren LeerKRACHT initiatief Intern begeleider Expertise leraren pop Gedrag leraren pop Identiteit leraren pop Kennis leraren pop Begeleiden reflectie pop Kwaliteit opleiding Leerkracht centrale factor Leraren leren als gelijken Het lerarenregister Randstad OnderwijsBewijs Geloof eigen kunnen leraren Meedenken aan onderwijskwaliteit Persoonlijk meesterschap Lerende netwerken Persoonlijke effectiviteit Persoonlijkheidstesten Leren samen leren Professional in de spiegel 1 Professional in de spiegel 2 Professionaliteit lerarenopleiders Professionele leergemeenschap Professioneel leren Professioneel vermogen Professionele ontwikkeling leraren Leraren basisscholen Leraren middelbaar beroepsonderwijs Regioleren SBL competenties BAO SBL competenties VO SBL competenties VO MBO Academische pabo Professionele ruimte
Onderwijskwaliteit
Cesuur Maatwerk en vakmanschap Toegevoegde waarde
Leren
Klassenmanagement Onderzoekend leren rol docent Startende leerkracht Scaffoldingstechnieken
Samenwerken
Motivatie Orde en grenzen Co-teaching Duo-collega Ga tot de mier! Luistergedrag Tweetalig communiceren Professionaliseren samenwerken po Communicatie in school Teamcommunicatie Teamleren Verantwoordelijkheid geven
Schoolontwikkeling
Professionele leergemeenschap
Beroepsonderwijs
Competenties docent beroepsonderwijs Professionele ontwikkeling docenten ROC Competentiegericht beroepsonderwijs
Problemen
Werkdruk werkgelegenheid 40-urige werkweek Leraren pesten leraren Emotionele processen leraren Meester Mark -1- Meester Mark -2- Regeldruk en administratie Werkdruk verlagen Werkdruk bespreken Werkdruk normjaartaak Werkdruk tips Werkdruk werkplezier
VO en MBO
Professionele ontwikkeling docenten Ontwikkeling leraren mbo
Passend onderwijs
Hulpstructuur rond leraar Differentiatie handelingsrepertoire Passende professionalisering Pedagogisch didactisch handelen
ICT
Weinig ICT-gebruik

 

Observeren - de onderzoekende leraar

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

  

info@jansonadvies.nl 

  Geplaatst op 1 juni 2013

Janson, D. (2013). Observeren - de onderzoekende leraar.
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/observeren-leraar.php

Ben je nieuwsgierig genoeg om te observeren?

Observeren is een basisvaardigheid van elke leraar. Zeker als het om gedrag van leerlingen gaat, valt het woord ‘observatie’ al snel. Ook is er regelmatig sprake van ‘observatie-instrumenten’, wat suggereert dat leraren die kunnen gebruiken om te observeren. In dit artikel beschrijven we wat nodig is om van een waarneming een observatie te maken. Ook gaan we in op de valkuilen die bij observaties op de loer liggen en die aannemelijk maken dat observeren de nodige oefening vraagt.

Waarnemen

Het is onmogelijk om niet waar te nemen: al onze zintuigen zijn erop gericht prikkels op te vangen. Gelukkig zijn we ons de meeste prikkels niet bewust en worden veel andere prikkels niet toegelaten door ons brein. Wie lesgeeft en daarop is geconcentreerd, ziet, hoort, ruikt of voelt lang niet alles wat er in het lokaal voor handen is. De voorkennis, de dingen die een leraar bewust aandacht wil schenken en sommige expliciet aandacht vragende gebeurtenissen zorgen voor de selectie.

Wie verwacht dat Dennis gaat zitten klieren in de les, zal meer van Dennis waarnemen, dan van andere leerlingen. Er zijn meer van zulke mechanismen, die ‘helpen’ om waarnemingen te selecteren. Wie het vanzelfsprekend vindt dat kinderen in een rekenles stil zijn en alleen werken, zal nauwelijks aandacht schenken aan de leerlingen die aan dat beeld voldoen. Degenen die echter in strijd met dat beeld handelen, zullen zich in de aandacht van de leraar mogen verheugen. Met andere woorden, je eigen referentiekader, datgene waarvan je zelf overtuigd bent dat het zo hoort, kleurt wat je waarneemt.

Het is de bril waardoor je de klas bekijkt. Wie zelf nooit stil kon zitten, verbaast zich niet over die leerling die dat ook niet kan en zal daar niet zo’n punt van maken. Dit gegeven vraagt van leraren de nodige refl ectie. Wat vind ik eigenlijk ‘normaal’? Waar ligt voor mij de grens en waardoor eigenlijk daar? Soms blijkt daar een heel platte reden voor te zijn. Een leraar bekende: “Ik vind het zelf heerlijk als ze allemaal aan het werk zijn en ik niet steeds op hen hoef te letten of dingen uit te leggen. Even rust!”. In menig team is wel eens iets gezegd in de trant van “Is dit nou die lastige groep? Ik merk daar niets van. Bij mij...” De groep is dezelfde gebleven, maar de verwachtingen van de leraar zijn anders en de interactie tussen leerlingen en leraar verlopen (daardoor) ook anders. Dat maakt het verschil blijkbaar, want de groep gedraagt zich dan niet meer hetzelfde.

Observeren

Observeren is een bijzondere vorm van waarnemen. Waarnemen overkomt ons. Observeren is altijd gepland en altijd doelgericht. Je observeert omdat je iets te weten wilt komen, uit nieuwsgierigheid, zou je kunnen zeggen. Wie niet nieuwsgierig is en eigenlijk bij voorbaat al weet hoe het komt dat Dennis nooit zijn werk af heeft, zal niet aan observeren toekomen. Zo’n waarneming selecteert dan vooral bevestigende signalen, onder het motto “Zie je wel!” Observeren onderscheidt zich echter nog op een andere manier van gewoon waarnemen. Bij observaties stel je de interpretatie uit. Dat blijkt de voornaamste oorzaak van het mislukken van veel observaties. Wij zijn allemaal zo gewend direct onze waarnemingen te interpreteren, dat we ons die interpretaties niet eens bewust zijn. We maken onszelf wijs dat we het echt gezien en gehoord hebben. Dat is niet zo vreemd als het misschien lijkt.

In het dagelijks leven is direct interpreteren en reageren soms zelfs van levensbelang. Stel je voor dat je een kruispunt nadert en slechts zou waarnemen dat er rode lampen branden bovenop zwart-witte palen, zonder daar een interpretaties aan te koppelen. De autoschadebedrijven zouden het werk niet aankunnen. In de klas is dat net zo. Je ziet als leraar gedrag van kinderen en je reageert daarop doordat je dat gedrag binnen die context interpreteert. Als een leerling met zijn wijsvinger naar het plafond wijst, ga je niet naar het plafond kijken, maar geef je die leerling een beurt (tenzij je net hebt gezegd ‘dat je geen vingers wilt zien’). Bij observaties schakel je dat mechanisme zoveel mogelijk uit.

Onderzoekende houding

Observeren vraagt daardoor van leraren een onderzoekende houding. Dat betekent dat je altijd start vanuit een kwestie: er is iets waar je meer over te weten wilt komen. Bij probleemgedrag zijn het vaak de vragen ‘waarom?’ of ‘waardoor?’ die leraren beantwoord willen zien. In veel gevallen zijn die niet zomaar met een observatie op te lossen. Er gaat bijna altijd nog een vraag aan vooraf: wat gebeurt er eigenlijk precies? Juist doordat bij probleemgedrag de leraar zelf ook ‘partij’ is, blijkt het lastig om objectief waar te nemen wat er precies en in welke volgorde gebeurt. Een observatie is dan een prima middel om na te gaan hoe de interactie tussen leerlingen of tussen een leerling en de leraar verloopt. Het gebruik van een videoregistratie kan hierbij handiger zijn dan de observatie door een collega: de leraar kan dan zelf terugkijken, maar ook samen met een of meer collega’s de beelden observeren.

Ook biedt een video-opname de mogelijkheid om steeds maar naar één bepaald aspect tegelijk te kijken en/of te luisteren. In zulke gevallen blijkt het dikwijls verrassend om te zien wat er echt gebeurt en wat de leraar tijdens de les zelf niet heeft waargenomen. De onderzoekende houding die hiervoor nodig is, komt niet vanzelf. Jezelf vragen stellen en op zoek gaan naar de antwoorden vraagt nogal wat: je stelt daarmee ook jezelf ter discussie. Soms gaat het om beter opmerken wat die leerling echt doet of juist nalaat, soms gaat het ook om datzelfde gedrag te leren zien zonder dat vaste label. Ook kan blijken dat de eigen reacties in de les deel uitmaken van het probleem, bijvoorbeeld doordat ze te snel komen of vanuit negatieve verwachtingen zijn geformuleerd. In andere gevallen blijkt het gewone repertoire aan interventies en routines niet te passen bij wat een leerling blijkbaar vraagt. Dan moet een leraar zich ander gedrag gaan eigen maken. Dit geldt overigens net zo voor leerprocessen bij gedrag als bij vakinhouden!

Vervolgonderzoek

Als een systematische en doelgerichte observatie antwoord heeft gegeven op de onderzoekbare vraag die als uitgangspunt was gekozen, dan kan de volgende fase starten. Daarin gaat het om te onderzoeken wat het effect is van een andere aanpak. Daarvoor kunnen leraren te rade gaan bij toegankelijke informatie, bij theorieën in de vakliteratuur en bij de praktijkkennis in het team. Op basis daarvan kiest men dan een aanpak die lijkt aan te sluiten bij wat nodig is en die ook past bij de verzamelde kennis over de leerling. Die keuze betekent nog niet dat dit het nu is. Eerst zal de aanpak in de praktijk worden getoetst aan de geformuleerde hypothese (Ik verwacht dat als ik Dennis zo aanpak, hij meer gemotiveerd zal zijn en naar me toe komt als hij merkt dat hij vastloopt). Het jezelf toestaan dat dit nog niet het ultieme antwoord hoeft te zijn, heeft weer met die onderzoekende houding te maken. Daarmee accepteer je ook dat kinderen met specifi eke onderwijsbehoeften soms ook specifi eke aanpakken nodig hebben, die niet kant-en-klaar in een boekje staan.

Tijdens het uitproberen, is observatie weer een uiterst nuttige manier van onderzoeken. Dat betekent onder andere: niet te snel conclusies trekken, doelgericht waarnemen en de resultaten van elke observatie opvatten als informatie en niet als een beoordeling. Voor wie dat nog niet zo vaak gedaan heeft, is dat behoorlijk wennen. Ook daarvoor geldt dat een leerproces de kans en de tijd moet krijgen om succesvol te worden. Daarin verschillen leraar en leerling niet!

Instrumenten

Veel wat als ‘observatie-instrument’ wordt verkocht, blijkt slechts een registratiemiddel. Dat betekent dat alleen de interpretatie van de observatie kan worden ingevuld. Daarmee worden de valkuilen van observeren eerder versterkt dan tegengegaan. Toch bestaan er wel echte observatie-instrumenten. In de meeste gevallen kun je die het beste zelf maken, toegesneden op het doel van de observatie. In het voorbeeld hieronder staat zo’n instrument.

Voorbeeld observatie-instrument spelobservatie

Hier gaat het om samenspelgedrag tijdens een (imitatie) spelsituatie. De categorieën kun je zelf kiezen, afhankelijk van wat je te weten wilt komen. De termen kunnen een valkuil zijn. Zo is ‘vertoont storend gedrag’ een erg rekbaar begrip. Daarom moet je in zo’n geval goed vastleggen wat je onder ‘storend’ verstaat. In dit geval ging het er niet om of je je als leraar er aan stoort, of dat andere kinderen iets minder leuk vinden, maar echt om een verstoring van het spel, zodat het op dat moment niet verder kan. Zo’n gefaseerde analyse van geobserveerd gedrag, steeds weer vanuit een nieuwe vraag, is ook weer typerend voor die onderzoekende houding. Geen snelle conclusie dat Marja niet kan samenspelen, maar eerst eens goed kijken en luisteren wat er gebeurt. Daarmee is de leerling wiens gedrag is opgevallen, gebaat. Hiermee is ook de leraar met deze leerling in de groep gebaat. Snelle en niet onderbouwde etiketten verhinderen immers goed af te stemmen op de specifi eke onderwijsbehoeften van zo’n leerling.

Voorbeeld van een observatie-instrument voor spelobservatie:

Toelichting

Je noteert alleen de code wanneer er ander gedrag van de betrokken leerling zichtbaar is. Als daarachter ook stippeltjes voor een tijdindicatie staan, noteer het moment dat dit gedrag begint. Dat hoeft niet van elke wisseling, want dat leidt je als observator teveel af. Zo krijg je bij elkaar toch een beeld van het ritme van de samenwerking en de interactie.Op de aangegeven site zijn meer voorbeelden van andere instrumenten te vinden, die je heel eenvoudig op maat kunt maken voor je eigen doelen. Na het invullen volgt pas de analyse en de interpretatie. In het voorbeeld van de spelobservatie lijkt van echt samenspel weinig sprake. Interessant zou zijn om te weten hoe lang Marja het volhoudt om te volgen. Dat zou een vervolgobservatie kunnen zijn. Als dit spel is opgenomen op video, is dat een kwestie van opnieuw kijken en nu de tijden van alle V-momenten
noteren. Blijken die momenten relatief lang te duren, dan is het interessant om na te gaan wat maakt dat Marja er tegenin gaat of storend gedrag gaat vertonen.

Dit artikel is eerder gepubliceerd in het tijdschrift Speziaal, nummer 02-2012

Janson, D. (2013). Observeren - de onderzoekende leraar.
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/observeren-leraar.php

Gerelateerd

Leerlingen leren kennen
Leerlingen leren kennen: leefwereld - ontwikkelingspsychologie
Arja Kerpel
Luisteren naar leerlingen
De Leerlingluisteraar is harthorend
Harry van de Pol
Didactisch coachen 2
“Goed zo” is onvoldoende...Wat wel? Over didactisch coachen - deel 2
Lia Voerman en Frans Faber

Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

NOT 2017

Reviews ontwikkelingsmateriaal

Observeren



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.