Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Grote en kleine groep Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
CoŲperatief leren
CoŲperatief leren CoŲperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŽnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Techniek
Practicum als onderwijsactiviteit
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŤtaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Heeft het nakijken van schriften zin?

Geplaatst op 16 augustus 2016

Samenvatting

Nakijken kan zinvol zijn als daarmee feedback wordt gegeven op het leerproces van de leerling. De leerling moet deze feedback wel direct verwerken. Nakijken heeft ook zin als de leerkracht de informatie die hij daaruit verkrijgt, benut in zijn lessen en/of instructie. Als er alleen fouten worden aangestreept of gecorrigeerd, heeft nakijken geen of zelfs een negatief effect.

Als leerkrachten schriften nakijken om feedback te geven aan leerlingen, kan dat effectief zijn. Daarbij is het wel van belang hoe zij feedback geven. Feedback geven door alleen een krul te zetten of fouten te corrigeren geeft geen informatie over de taak en is dus eigenlijk geen feedback. Deze vorm van nakijken is nutteloos voor het leren van leerlingen en kan zelfs een negatief effect hebben op de uitvoering van een volgende taak. Feedback is effectief als deze bijdraagt aan het leren van leerlingen.

Bijvoorbeeld in de vorm van meer leeropbrengsten of meer inzicht in het eigen leerproces.
Feedback is het effectiefst wanneer deze de lerende antwoord geeft op drie vragen:

  • waar ga ik naartoe? (wat is het doel van deze taak)
  • hoe doe ik het? (informatie over de huidige leerprestaties en leerprocessen)
  • wat is de volgende stap? (individuele tips om het beoogde leerdoel te bereiken)

De focus van feedback moet liggen op veranderingen die de leerling moet doorlopen en niet op veranderingen in diens werk. Voor effectieve feedback is ook een goede vertrouwensrelatie is tussen de leerling en de leerkracht nodig.

Wanneer leraren proces-georienteerde feedback geven op het leerpróces kan deze dat leerproces en de leerbereidheid van leerlingen bevorderen, in tegenstelling tot becijferende en beoordelende feedback .

Er zijn zeven essentiële punten voor het geven van deze zogenoemde proces-georiënteerde feedback. Deze kunnen worden toegepast bij het schriftelijk nakijken.

  1. Feedback moet verwijzen naar een doel.
  2. Feedback moet tastbaar en transparant zijn.
  3. Feedback moet actiegericht zijn.
  4. Feedback moet gebruiksvriendelijk zijn.
  5. Feedback moet vlot en tijdig worden gegeven.
  6. Feedback moet voortdurend formatief zijn, dus inzicht geven in het leerproces van de leerling.
  7. Feedback moet consistent zijn; de normen zijn duidelijk en gelijk voor iedereen.

Proces-georiënteerde feedback heeft pas invloed op het leren van leerlingen wanneer zij iets doen met de ontvangen feedback. Omdat leerlingen dit niet vanzelf doen, is (alsnog) directe instructie nodig van de leerkracht. Daarbij is punt 5 van belang: snel nakijken en snel terugkoppelen bevordert de effectiviteit.

Samenvattend: effectieve feedback geeft de leerling inzicht in zijn taak en leerprocessen en voorziet de leerling van informatie over de taak die is uitgevoerd. Om nakijken van nut te laten zijn, moet proces-georiënteerde feedback worden gegeven. Aansluitend moet de leerkracht de leerling duidelijke instructies geven om de ontvangen feedback te verwerken.

Feedback ontvangen

Meestal wordt het nakijken van schoolwerk gezien als een manier om leerlingen feedback te geven op hun prestaties. Maar door na te kijken krijgen leraren ook feedback op hun eigen didactisch handelen. Volgens Hattie (2009) is dit zelfs de meest effectieve vorm van feedback. Uit het gemaakte werk blijkt wat de leerling al kan en waar nog gaten zitten in zijn/haar kennis of kunde. De leerkracht gebruikt deze feedback vervolgens in het onderwijs dat hij/zij aan de leerling geeft.

Door tijdens het nakijken fouten die leerlingen maken, bij te houden, zal de leerkracht patronen gaan herkennen in gemaakte fouten en kan hij meer en meer gerichte instructie gaan geven. Een ander zinvol aspect van deze vorm van feedback is dat leerkrachten inzicht krijgen in fouten die het merendeel van de leerlingen maakt en individuele fouten. Op die manier kan gekozen worden voor klassikale of individuele feedback.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Marit Kruiskamp – van Buuren (vraagbeantwoording) en Anne-Luc van der Vegt (kennismakelaar)
Vraagsteller: Stichting voor openbaar primair onderwijs

Vraag

Heeft het nakijken van schriften zin?

De vraagsteller constateert dat veel leerkrachten een groot deel van de niet-lesgebonden uren besteden aan het nakijken van stapels schriften. Hij vraagt zich af wat het nut van nakijken nu precies is, om zo te kunnen bepalen of de gangbare praktijk binnen de scholen kan worden aangepast en er bijvoorbeeld alleen steeksproefgewijs moet gaan worden nagekeken.

Kort antwoord

Het nakijken van schriften kan zin hebben; het is afhankelijk van hoe er wordt nagekeken (de inhoud van de feedback) en wat er wordt gedaan met de informatie die wordt verkregen door het nakijken (de ontvangen feedback). Nakijken kan zinvol zijn wanneer de feedback die wordt gegeven ingaat op het proces (doel van de taak, het punt waar de leerling is in het volbrengen van de taak en de volgende stap die een leerling moet maken in zijn leerproces). Aansluitend moet de leerling deze feedback wel verwerken. Nakijken is ook zinvol wanneer de leerkracht het werk van de leerling gebruikt als feedback van de leerling naar de leerkracht en de informatie die hij krijgt door het nakijken benut in zijn lessen en/of instructie. Nakijken is zinloos of heeft zelfs een negatief effect op het leren van leerlingen wanneer enkel fouten worden aangestreept of gecorrigeerd.

Toelichting antwoord

Nakijken van schriften kan nuttig zijn, wanneer de leekracht vervolgens feedback geeft aan de leerlingen. Uit onderzoek weten we welke feedback effectief is en welke ineffectief of zelfs averechts werkt. We bespreken de belangrijkste uitkomsten en laten zien dat schriftelijke feedback aan kracht wint als deze wordt gecombineerd met mondelinge instructie. Vervolgens staan we stil bij de feedback die de leerkracht (onbedoeld) ontvangt van de leerling als hij diens werk nakijkt. Juist wanneer de leerkracht deze feedback ter harte neemt en er in zijn onderwijs mee aan de slag gaat, kan het lesgeven worden gesynchroniseerd met de behoeften van de leerlingen en wordt het krachtig en effectief (Hattie, 2009, p. 173).

Effectieve feedback

De definitie die in dit antwoord wordt gebruikt voor feedback is: “Feedback is gegeven informatie over een taak of leerproces die tot doel heeft het gat tussen het huidige en het beoogde leerresultaat te verkleinen.” ( Wollenschläger, Hattie, Machts, Möller en Harms, 2016, p.2). Feedback is effectief als deze bijdraagt aan het leren van leerlingen. Dit kan zijn in de vorm van leeropbrengsten die toenemen of inzicht in het eigen leerproces dat wordt vergroot (Hattie, 2009; Fisher en Frey, 2012).

Als leerkrachten het nakijken van schriften benutten middel is om feedback te geven aan leerlingen, kan dat effectief zijn. Daarbij is het wel van belang hoe er feedback wordt gegeven.

Proces-georiënteerde feedback

Feedback geven door middel van het geven van een sticker, het corrigeren van fouten of het zetten van een krul behelst geen informatie over de taak en kan daardoor amper worden gezien als feedback (Hattie, 2009). Deze vorm van nakijken is nutteloos voor het leren van leerlingen en kan zelfs een negatief effect hebben op de uitvoering van een volgende taak (Deci, Koestner & Ryan, 1999).
Hoe het geven van effectieve feedback in de praktijk kan worden uitgevoerd, beschrijven Hattie en Timperley (2007) in het door hen opgestelde model voor feedback. Zij stellen dat feedback het meest effectief is wanneer deze de lerende antwoord geeft op drie vragen:

  • Waar ga ik naartoe? (wat is het doel van deze taak)
  • Hoe doe ik het? (informatie over de huidige leerprestaties en leerprocessen)
  • Wat is de volgende stap? (individuele tips om het beoogde leerdoel te bereiken)

Feedback wordt effectief wanneer je er als leerkracht bij stilstaat dat de focus van feedback moet liggen op veranderingen die de leerling moet doorlopen en niet op veranderingen die het werk van de leerling moet doorlopen (Wiliam, 2016). Ten slotte vult Wiliam (2016) nog aan dat de meest effectieve feedback mogelijk is wanneer er een goede vertrouwensrelatie is tussen de leerling en de leerkracht.

Wanneer geschreven, proces-georiënteerde feedback wordt gegeven (zoals de feedback volgens het model van Hattie en Timperley, 2007), kan dit een positief effect hebben op het leerproces en de leerbereidheid van leerlingen, in tegenstelling tot becijferende en beoordelende feedback (Harks, Rakoczy, Hattie., Besser en Klieme, 2014).

Wiggins (2012) concretiseert proces-georiënteerde feedback met zeven essentiële punten voor het geven van effectieve feedback. Deze punten kunnen worden toegepast in de feedback die schriftelijk wordt gegeven. Dit zijn:

  1. Feedback moet verwijzen naar een doel
  2. Feedback moet tastbaar en transparant zijn
  3. Feedback moet actiegericht zijn
  4. Feedback moet gebruiksvriendelijk zijn
  5. Feedback moet vlot en tijdig worden gegeven
  6. Feedback moet voortdurend formatief worden gegeven om te komen tot het best mogelijke resultaat.
  7. Feedback moet consistent zijn; de normen zijn duidelijk en gelijk voor iedereen.

Feedback en instructie

Uiteindelijk heeft proces-georiënteerde feedback pas invloed op het leren van leerlingen wanneer leerlingen iets doen met de ontvangen feedback, dit is geen automatisme in het leren van leerlingen (Wiliam, 2016). Hier is (alsnog) directe instructie voor nodig van de leerkracht. Daarbij is ook punt 5 van belang: snel nakijken en snel terugkoppelen bevordert de effectiviteit.

Samenvattend kan worden gesteld: effectieve feedback geeft de leerling inzicht in zijn taak en leerprocessen en voorziet de leerling van informatie over de taak die is uitgevoerd (Hattie 2009; Hattie en Timperley, 2007 & Wiggins, 2012). Om nakijken van nut te laten zijn, moet proces-georiënteerde feedback worden gegeven en aansluitend moet de leerkracht de leerling duidelijke instructies geven om de ontvangen feedback te verwerken.

Effectiviteit van directe versus indirecte feedback

Er zijn enkele onderzoeken gedaan die het verschil in effectiviteit tussen directe en indirecte feedback proberen te meten. Deze onderzoeken hebben alle betrekking op het leren van de spelling van een tweede taal in het voortgezet onderwijs. Het is dan ook niet mogelijk om iets te kunnen zeggen over het verschil in effectiviteit tussen directe en indirecte feedback bij leerlingen in de basisschoolleeftijd.

Nakijken om feedback te ontvangen

Meestal wordt het nakijken van schoolwerk gezien als een manier om leerlingen feedback te geven op hun prestaties. Maar door na te kijken krijgen leraren ook feedback op hun eigen didactisch handelen.
Volgens Hattie (2009) is dit zelfs de meest effectieve vorm van feedback. Uit het gemaakte werk blijkt wat de leerling al kan en waar nog gaten zitten in zijn/haar kennis of kunde. De leerkracht gebruikt deze feedback vervolgens in het onderwijs dat hij/zij aan de leerling geeft.

Door tijdens het nakijken fouten die leerlingen maken, bij te houden, zal de leerkracht patronen gaan herkennen in gemaakte fouten en kan hij meer en meer gerichte instructie gaan geven (Fisher en Frey, 2012). Een ander zinvol aspect van deze vorm van feedback is dat leerkrachten inzicht krijgen in fouten die het merendeel van de leerlingen maakt en individuele fouten. Op die manier kan gekozen worden voor klassikale of individuele feedback (Fisher en Frey, 2012).

Geraadpleegde bronnen

  • Deci E.L., Koestner R. & Ryan R. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin 125(6), 627-668.
  • Fisher D. & Frey N. (2012) Making Time for Feedback. Feedback for learning, 70 (1), 42-46.
  • Harks B., Rakoczy K., Hattie J., Besser M. & Klieme E. (2014) The effects of feedback on achievement, interest and self-evaluation: the role of feedback’s perceived usefulness, Educational Psychology, 34 (3), 269-290. DOI:       10.1080/01443410.2013.785384. http://dx.doi.org/10.1080/01443410.2013.785384
  • Hattie J. (2009). Visible learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge.
  • Hattie J. & Timperley H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, (1), 81–112. DOI: 10.3102/003465430298487.
  • Wiliam D. (2016).The Secret of Effective Feedback. Looking at Student Work, 73 (7), 10-15.
  • Wiggins G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Feedback for Learning, 70 (1) 10-16.
  • Wollenschläger, M., Hattie, J., Machts, N., Möller, J. & Harms U. (2016). What makes rubrics effective in teacher-feedback? Transparency of learning goals is not enough. Contemporary Educational Psychology 44-45, 1–11. http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.11.003

Gerelateerd

Nakijken leerlingenwerk
Nakijken: nut en noodzaak
Marcel Schmeier
Motivatie door feedback
Meer motivatie door oplossingsgerichte feedback
Dirk van der Wulp
Zelf gereguleerd leren
Hoe laat je intrinsieke motivatie groeien?
Dirk van der Wulp

Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
E-portfolioís
Dragen e-portfolioís in het basisonderwijs bij aan meer leerwinst, metacognitie en zelfsturing?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beÔnvloeden?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Online-oefenprogramma's
Hoe en hoe vaak zou je een leerling moeten belonen in een online oefenprogramma om de leerling zo goed mogelijk te motiveren ...
Nakijken en feedback
Heeft het nakijken van schriften zin?
StrategieŽn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Zelfvertrouwen en zelfstandigheid
Welke didactische strategie bevordert het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid van leerlingen?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Studeren adolescenten
Zelfcontrole en zelfregulering bij studeren tijdens de adolescentie
Zelfregulering po/vo
Het bevorderen van zelfbeoordeling en zelfregulering in het primair en voortgezet onderwijs
Beoordeling eigen leren
Zelfbeoordeling en zelfregulatie bij het leren problemen op te lossen
Begeleiden reflectie pop
Kenmerken van een effectieve aanpak voor formatieve evaluatie van de competentieontwikkeling van leerkrachten
Zelfreflectie
Doen wat ik kan! Leidt herhaalde zelfreflectie tot verbetering van schoolprestaties?
Zelfbeoordeling leraren
Effecten van zelfbeoordeling op de professionele ontwikkeling van leraren
nieuwe leren po
Het nieuwe leren in het basisonderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.