LVS
Digitale toetsen
Professionalisering
Blended learning E-learning trends en ontwikkelingen
Rekenen
Dyscalculie Verbeteren rekenvaardigheid mbo
Taal
Game Interactieve Fictie Vroege ontwikkeling geletterdheid ICT-vroege geletterdheid Verhaalbegrip kleuters met ICT
Leren
Adaptieve software Blended learning Cognitieve balans Onderzoekend leren Kwaliteit leermateriaal Effectiever onderwijs Edutainment Blended learning effect E-portfolio’s Burgerschap games Verbeteren leerprestaties ICT differentiatie Programmeren 2 Programmeren 1 Mythe van leerstijlen
Lezen
Lezen met lees-app Ontluikende geletterdheid ICT oplossing problemen lezen Digitale leeskilometers groep 3
Middelen
Computerapplicaties Digitaal schoolbord ICT-beleidsplan Leren in 2020 - 1 ICT in kindcentra Leren in 2020 - 2 Onderwijs en ICT Werking en beperking
Problemen
Cyberpesten Digitale dementie Digitale media en kinderhersenen Problematisch internetgedrag Kleuters en iPads
ICT
Digitale leermiddelen Digitale geletterdheid vo ICT-innovatie Tablet in het onderwijs Nieuwsgierigheid computergames Integreren in klassenpraktijk Buitenschoolse mediagebruik Jonge kinderen en tabletgebruik Digitale gymles Opleiding ICT beheerder
Verder kijken
ict onderwijs digitale vaardigheden ICT rekenen software internet informatie zoeken kennis learning analytics samenwerkend leren metacognitieve vaardigheden tutor scaffolding multimedia beeld geluid audio multimedia geheugen ict multimedia geheugen ict effectief leren multimedia geheugen ict effectief leren bronnen multimedia geheugen zelfsturing ict opbrengstgericht werken digitaal leerlingvolgsysteem professionalisering ict praktijk serious games beroepsonderwijs synchroon coachen opleiding leraren tekst schrijven outline tool toetsen leerlingvolgsysteem opbrengsten TPACK ICT integratie onderwijs typen schrijven typecursus lezen videovoorbeelden ict effect animatie leerproces instructie video

 

Meer leren van beeld en geluid

Geplaatst op 1 juni 2016

Auteur: Eliane Segers

Onderzoek heeft aangetoond dat het gebruik van multimedia leereffecten kan vergroten. Mensen leren bijvoorbeeld meer van gesproken tekst met plaatjes dan van geschreven tekst met plaatjes. Dit is het zogeheten modaliteitseffect dat een robuust effect is gebleken. Toch werkt het in de onderwijspraktijk niet altijd even goed. Op lange termijn kan het effect zelfs worden tenietgedaan.

Multimedia kunnen de instructie verrijken en variatie bieden, maar interessanter zijn de effecten van multimedia op het leren. Multimediale teksten combineren verschillende media: geschreven tekst met plaatjes, gesproken tekst met plaatjes of geschreven en gesproken tekst. Ook de combinatie met bewegend beeld is mogelijk. Bij multimedialeren moeten kinderen een tekst begrijpen en bijvoorbeeld de inhoud koppelen aan de plaatjes bij de tekst.

Er blijken sterke leereffecten te zijn. Onderzoek laat zien dat mensen meer leren van een multimediale tekst dan van een geschreven tekst alleen (het multimedia-effect). Ook blijkt dat een gesproken tekst met plaatjes meer leereffect heeft dan een geschreven tekst met plaatjes. Dit heet het modaliteitseffect. Beide effecten zijn uitgebreid beschreven in de leertheorieën van Mayer (2009) en Sweller (2005).

Audiotekst met beeld benut kortetermijngeheugen goed

Een verklaring voor het modaliteitseffect is dat een gesproken tekst met plaatjes het kortetermijngeheugen optimaal benut, omdat zowel het visuele als het auditieve deel wordt gebruikt. Bij geschreven tekst wordt het juist te veel belast. Een van de huidige, in dit verband vereenvoudigd beschreven, theorieën over het kortetermijngeheugen is dat het bestaat uit een visueel/spatieel deel en een auditief deel (Baddeley, 2012). Wanneer een geschreven tekst met plaatjes moet worden verwerkt, legt dat een grote druk op het visuele deel omdat zowel de tekst als de plaatjes binnenkomen via de ogen, waarna de geschreven tekst ook nog wordt verklankt.

Het modaliteitseffect is een robuust effect dat in tientallen studies is aangetoond (Ginns, 2005). Kort na het leren zijn er zowel directe leereffecten als gemiddelde en grote transfer-effecten. Studenten onthouden dus meer en kunnen het geleerde beter toepassen in een nieuwe situatie na het bestuderen van een gesproken tekst met plaatjes dan na het bestuderen van een geschreven tekst met plaatjes.

Het effect treedt onder gecontroleerde (laboratorium)condities consequent en overtuigend op. Maar wie het principe wil benutten in de onderwijspraktijk moet rekening houden met een aantal beperkende factoren.

Bij zelf tempo bepalen verdwijnt het modaliteitseffect

In twee studies bij basisschoolkinderen blijkt het modaliteitseffect niet altijd stabiel op te treden (zie figuur 1). Als leerlingen hun eigen tempo van leren kunnen bepalen, treedt in de ene studie het modaliteitseffect wel op (A) en is in de andere studie het effect omgekeerd (B). In het onderzoek van Mayer is het tempo van leren gestuurd door de computer. De student ziet een scherm en na een tijdje verschijnt automatisch het volgende scherm. De leerder kan dus niet zijn of haar eigen tempo bepalen. Ook in een ander onderzoek (Tabbers, 2002, bij studenten) verdwijnt het modaliteitseffect als leerders zelf hun leertempo kunnen bepalen. Daarbij hebben bepaalde beperkingen van het kortetermijngeheugen waarschijnlijk een minder grote invloed, doordat de leerder nog een keer terug kan kijken in de tekst.


Op lange termijn leren leerlingen meer van lezen dan van luisteren

Als leerlingen in hun eigen tempo werken, ebt het bestaande effect op lange termijn weg en keert het zelfs om bij transfervragen. Er zijn maar weinig studies gedaan naar leereffecten op lange termijn. De studies van onder anderen Mayer richtten zich alleen op de kortetermijneffecten. In de twee eerder aangehaalde studies met basisschoolleerlingen werden de kinderen nogmaals een week (studie 1) of een dag (studie 2) later getest. Het modaliteitseffect bleek in beide studies op lange termijn te verdwijnen (A) of zelfs om te keren (C en D). Op lange termijn onthouden kinderen evenveel van geschreven tekst met plaatjes als van gesproken tekst met plaatjes, maar is geschreven tekst met plaatjes met name het beste als het gaat om transfer, het toepassen van het geleerde in een nieuwe situatie.

Wat is de verklaring van deze tegenstrijdige resultaten? We weten het niet zeker, maar door de tekst te lezen in plaats van te beluisteren vindt waarschijnlijk een diepere verwerking van de tekst plaats. Kinderen die een geschreven tekst bestuderen, kunnen makkelijk terugkijken naar een stukje dat ze niet goed begrepen. Ze kunnen even pauzeren om naar een plaatje te kijken en de geschreven woorden moeten in het hoofd alsnog worden verklankt. Daardoor leren ze op een andere en waarschijnlijk betere manier. Het is in elk geval niet zo dat de lezers het geleerde langer onthouden omdat ze meer tijd namen om de opgaven te maken. Ze konden alleen zelf de tijd verdelen die ze per opgave besteedden.

Leerlingen leren ook van toetsen maken

Een interessant bijkomend verschijnsel in de studies bij figuur 1 is het zogenoemde toetseffect. Hoewel de kinderen andere vragen kregen op de twee tijdstippen (direct na het leren en een dag of een week later), is toch voor de geschreven tekst te zien dat er een toename is in kennis over de tijd bij de transfervragen. Door het testen moet het geleerde opnieuw geactiveerd worden in het brein. Dit heeft een positief effect op het onthouden.

Niet alle plaatjes hebben een toegevoegd leereffect

Kinderen leren, zoals eerder gezegd, meer van een multimediale tekst. Maar niet alle afbeeldingen ondersteunen het leren. Er zijn vijf typen plaatjes die aflopen in toegevoegde waarde voor het leren (Carney & Levin, 2002): (1) plaatjes die een ezelsbruggetje zijn, (2) interpretatieplaatjes (complexe plaatjes, zoals een dwarsdoorsnede van een boormachine), (3) organisatieplaatjes (bijvoorbeeld een plaatje van Nederland waarbij de verschillende bodemsoorten uit de tekst visueel staan weergegeven), (4) representatieplaatjes (weergave van een situatie in een verhaal) en (5) decoratieve plaatjes. Decoratieve plaatjes blijken zelfs een negatief effect op het leren te hebben, omdat ze afleiden van het te leren materiaal. In het onderzoek van Mayer worden vooral interpretatieplaatjes gebruikt. Hierbij is het plaatje vaak hard nodig om de tekst te begrijpen. Dit zal een versterkend effect hebben gehad op de resultaten. Complexere plaatjes, die eigenlijk op zichzelf al een verhaal vormen, geven dus het grootste leereffect. Overbodige plaatjes zijn afleiders, en hebben een negatief effect op het leren.

Met veel voorkennis is een plaatje minder nodig

Verder heeft een plaatje geen toegevoegde waarde wanneer een leerder al veel voorkennis heeft (Schnotz, 2011); de leerder heeft het plaatje niet meer nodig om de tekst te begrijpen. Een interpretatie- of organisatieplaatje verandert zo, afhankelijk van de voorkennis van de leerder, min of meer in een decoratief plaatje. Het kan dan zelfs het leereffect inperken omdat het de aandacht afleidt.

Implicaties

Multimediale teksten worden steeds vaker gebruikt in de klas. Dat ze leereffecten kunnen vergroten, is in een aantal grote studies aangetoond. Maar designprincipes kunnen niet zo maar één-op-één worden vertaald naar de praktijk. Leerlingen leren niet altijd meer van gesproken tekst met plaatjes. Het beeld is duidelijk genuanceerder.

Leraren en ontwerpers van digitaal leermateriaal die zich bewust zijn van de kracht en beperkingen van multimedia, kunnen de leereffecten ervan vergroten. Het vraagt bijvoorbeeld veel van een leerling die een tekst verwerkt met plaatjes die afleiden. Het is beter om overbodige plaatjes te vermijden en een digibord bijvoorbeeld rustig te houden. Het kortetermijngeheugen kan in dergelijke situaties snel overbelast raken, zeker bij leerlingen met weinig voorkennis of bij zwakke lezers. Teksten zouden daarom moeten aansluiten bij de voorkennis van het kind.

Het is beter om geschreven teksten met plaatjes in eigen tempo te laten verwerken, dat is met name belangrijk voor de langetermijneffecten. De leerlingen hebben zo controle over het eigen leerproces en ze kunnen focussen op de voor hen moeilijke stukken in de tekst.

Tot slot is het goed om terug te komen op het geleerde. Niet door de tekst nog een keer te laten lezen, maar door actief het geleerde uit het geheugen op te laten halen. Tussentijdse testen moeten niet alleen toetsen, maar ook als leermiddel fungeren en transfervragen bevatten.

Referenties

  • Baddeley, A.D. (2012). Working Memory: Theories, Models, and Controversies. Annual review of psychology, 63, 1-29.
  • Carney, R.N. & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students’ learning from text. Educational Psychology Review, 14, 5-26.
  • Ginns, P. (2005). Meta-analysis of the modality effect. Learning & Instruction, 15, 313-331.
  • Mayer, R.E. (2009). Multimedia learning (2de ed.), Cambridge: University Press.
  • Schnotz, W. (2011). Colorful Bouquets in Multimedia Research: A Closer Look at the Modality Effect. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 25, 269-276.
  • Schüler, A., Scheiter, K. & Schmidt-Weigand, F., (2011). Boundary conditions and constraints of the modality effect. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 25, 211-220.
  • Segers, E., Verhoeven, L. & Hulstijn-Hendrikse, N. (2008). Cognitive processes in children’s multimedia text learning. Applied Cognitive Psychology, 22, 375-387.
  • Sweller, J. (2005). Implications of cognitive load theory for multimedia learning. In R. E. Mayer (Red.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 19-30). New York, NY: Cambridge University Press.
  • Tabbers, H.K. (2002). The modality of text in multimedia instructions – refining the design guidelines. Ongepubliceerd proefschrift. Heerlen: Open Universiteit.
  • Witteman, M.J. & Segers, E. (2010). The modality effect tested in children in a user-paced multimedia environment. Journal of Computer Assisted Learning, 26, 132-142

Wat we weten over leren van beeld en geluid

  • Het modaliteitseffect is een robuust effect en houdt in dat mensen meer leren van auditieve tekst met plaatjes dan van geschreven tekst met plaatjes.
  • Het effect geldt niet bij alle typen plaatjes, niet als de leerder veel voorkennis heeft of als de leerder zelf het tempo mag bepalen.
  • Leerlingen onthouden de stof langer als ze een geschreven tekst met plaatjes zelf lezen in hun eigen tempo.

Bron: Kennisnet

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  
Titel onderzoeksproject:  
Looptijd:30-11--0001 tot 30-11--0001

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd

ICT differentiatie
Ict inzetten met aandacht voor verschillen tussen leerlingen
redactie
Digitale toetsen
Digitale toetsen: waar moet je op letten?
redactie

Virtual reality
Zijn Augmented Reality en Virtual Reality in het basisonderwijs effectief?
Adaptieve software
Wat biedt een adaptieve leeromgeving en welke rol heeft de leraar dan?
Welke ICT-vaardigheden zijn nodig voor leerlingen van het praktijkonderwijs?
Blended learning effect
Wat is het effect van blended lesmateriaal op onderwijsresultaten in het voortgezet onderwijs?
Effect geanimeerde prentenboeken op taalontwikkeling
Hebben geanimeerde prentenboeken effect op risicoleerlingen?
Kenmerken professionalisering ict-competenties leraren
Hoe ontwikkel je ict-competenties bij leraren?
Online-oefenprogramma's
Hoe en hoe vaak zou je een leerling moeten belonen in een online oefenprogramma om de leerling zo goed mogelijk te motiveren ...
Jonge kinderen en tabletgebruik
Is het wenselijk om tabletgebruik door jonge kinderen af te stemmen op hun lichamelijke kenmerken of ontwikkeling?
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Game Interactieve Fictie
Gebruik game Interactieve Fictie (IF) in het taalonderwijs
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Digitale gymles
Terugkijken met een tablet: De opbrengsten van de digitale gymles
Animaties taal po
Gebruik van animaties bij taal in basisonderwijs
Animaties rekenen po
Gebruik van animaties bij rekenen in het basisonderwijs
Gebruik animaties po
Gebruik van animaties in basisonderwijs
Animaties natuur po
Gebruik van animaties bij natuuronderwijs in het basisonderwijs
Computergames wiskunde
Gebruik van computergames bij wiskunde in het beroepsonderwijs
Verbeteren rekenvaardigheid mbo
Verbeteren van rekenvaardigheid mbo-leerlingen met een serious game
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Onderwijskundig ICT-er

Stel je onderwijsvraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Verkiezing onderwijscooperatie




Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.