Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Creativiteitsontwikkeling Talentontwikkeling op school Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Effect van homogeen of heterogeen groeperen Grote en kleine groep Effect wisselende samensstelling basisschoolklas Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Effecten van formatief evalueren Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
Co÷peratief leren
Co÷peratief leren Co÷peratieve leerstrategieŰn Co÷peratieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŰnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŔtaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Een dag literatuuronderwijs op het Keizer Karel College

Gerdineke van Silfhout

Curriculumontwikkelaar Taal bij SLO

 

  Geplaatst op 16 september 2016

Silfhout, G. van (2016). Een dag literatuuronderwijs op het Keizer Karel College.
Geraadpleegd op 25-06-2017,
van http://wij-leren.nl/literatuuronderwijs-mindmap-leesplezier-literair.php

Het eindadvies Ons Onderwijs2032 stelt dat toekomstgericht taalonderwijs leerlingen uitnodigt om de wereld om hen heen te ontdekken. Leesplezier bevorderen en dat plezier blijven behouden zijn belangrijke doelen, net zoals leerlingen laten kennismaken met literatuur, hen hierop leren te reflecteren en er (vanuit eigen verbeelding) aan bij te dragen. Als leerplanontwikkelaar Taal bij SLO loopt Gerdineke van Silfhout een dag mee op het Keizer Karel College om te zien hoe docenten Martijn Koek en Isabel Maas literatuuronderwijs vormgeven.

Fictie en literatuur verbreden de horizon van leerlingen, vergroten hun kennis van het leven en de wereld, dragen bij aan de ontwikkeling van empathisch vermogen, aan persoonlijke vorming, burgerschap en kritisch denken, en vergroten de woordenschat en leesvaardigheid (Kidd & Castano, 2013; Mol & Bus, 2011). Dat gebeurt volgens Martijn Koek, literatuurdocent aan het Keizer Karel College in Amstelveen, met name wanneer de inhoud centraal staat en leerlingen nadenken over wat ze lezen en zien. Hoe hij dat aanpakt, blijkt als ik zijn les aan een brugklas bijwoon.

Leerlingen schreven als huiswerk een kort verhaaltje bij een opvallende foto (zie kader 1). Koek leest aan het begin van de les enkele verhaaltjes voor. De vraag die hij daarbij stelt, is steeds: fictie of non-fictie? Hierdoor discussiëren de leerlingen over welke tekstkenmerken het ene tekstje tot non-fictie maken (een datum, tijd, er wordt een gebeurtenis beschreven, het is logisch) en het andere tekstje tot fictie (het gaat over iemands gedachten en gevoelens, er gebeuren dingen die niet echt kunnen).
Bij leerlingtekstje 1 (zie kader) wordt duidelijk dat het niet altijd even makkelijk is om te bepalen of iets fictie of non-fictie is. ‘Dit kan niet echt gebeurd zijn, want in het echt laten ze hem echt niet liggen, hoor.’ Dat betwijfelt een andere leerling ‘omdat soldaten niet uit de houding mogen, dus hoe kunnen ze dan helpen?’ 

Koek wil op deze manier zijn leerlingen vanaf de brugklas over teksten laten nadenken, ook op een abstracter niveau, en het er met elkaar over hebben. Daarom geeft hij zijn leerlingen regelmatig korte schrijfopdrachten. Dat leerlingen de teksten zelf hebben geschreven, maakt dat zij betrokken en actief zijn bij de analyse. Dat blijkt ook wel uit het feit dat leerlingen met elkaar in discussie zijn tot de bel gaat.



Een van de twee foto’s waarbij leerlingen een tekstje van 100-150 woorden moesten schrijven.

Wachter overleden tijdens ceremonie

Tijdens een belangrijke ceremonie in Engeland op 10 februari 2014 is een van de wachters van het koninklijk paleis overleden aan een hartaanval. We weten nog niet hoe dit ongeval kon gebeuren. Er is nog geprobeerd hem te redden, maar dat is niet gelukt. Op deze vrolijke dag werd er dan toch nog gerouwd. (leerlingtekst 1)

Verlamming

En opeens was hij verlamd, midden op het plein, midden in zijn dienst. Hij kon zich niet meer bewegen en dreigde te vallen op de stenen tegels. Hij wou om hulp roepen, schreeuwde zelfs, maar er kwam niks uit, geen piep. Het engste moment uit zijn leven. Zijn gezicht werd rood en op dat moment viel hij. Keihard kwam hij met zijn hoofd tegen de stenen tegels en hij zag overal bloed. En terwijl hij nog half bij was, kwam het als een flashback terug: een groen wezen spelend met zijn hersenen… (leerlingtekst 2)


Kader 1. Leerlingteksten bij een opmerkelijke foto (brugklas)


Jon Keever is een erg verlegen type en ook wel een beetje een nerd. Hij heeft niet erg veel vrienden, maar hij heeft het ook te druk met school om iets met vrienden te kunnen doen als hij ze al had. Hij staat voor alles een 9 gemiddeld op zijn cijferlijst. Het zijn de laatste twee weken van school. Jon heeft nog 1 toetsweek te gaan voordat de vakantie begint. Hij besluit om een groot feest te geven voor zijn hele leerjaar en voor de toetsweek niet te leren. (leerlingtekst 3)

Mijn buurman Hans is nogal een goed voorbeeld van een ongeduldig mannetje. Als zijn vrouw bijvoorbeeld even de tuin aanveegt, komt hij na twee tellen al naar buiten om het over te nemen, omdat hij denkt dat het sneller kan. Ook komt hij vaak thuis met een bekeuring omdat hij weer eens door rood is gereden. Laatst ook weer toen hij thuiskwam van de postzegelmarkt om zijn collectie aan te vullen. We gingen ook laatst vissen met een paar mensen uit de buurt. Nou, Hans haalde natuurlijk om de
paar seconden zijn hengel uit het water om te kijken of hij beethad. Zeer ongeduldig, die Hans. (leerlingtekst 4)


Kader 2. Leerlingteksten bij beschrijvingen van personages (vwo 4)


Vragen aan de tekst
1. Waarom zo veel details en uitvoerige beschrijvingen?
2. Is hij echt verliefd of praat hij zo omdat hij dichter is?
3. Waarom zijn kleren en kleuren voor hem zo belangrijk?
4. Waarom ziet het Dichtertje zijn leven als een gedicht?
5. Waar wil het dichtertje naartoe?
6. Zou dit de enige vrouw zijn waar het Dichtertje van dicht?
7. Waarom is het ‘Het dichtertje’?
8. Waarom is het leven van Dichtertje een groot gedicht geworden?
9. Wanneer is het realiteit en wanneer fantasie?
10. Waarom lopen de mooiste meisjes altijd aan de overkant?
11. Waarom dichten in de tram?
12. Waarom heet de vrouw die het Dichtertje ziet ‘Clara’?
13. Is het denken over wederzijds, dus denkt Clara ook aan het Dichtertje?

Interpretaties
1. Dichters leven te veel in een fantasiewereld. Zijn verliefdheid komt voort uit zijn verlangen om een groot dichter te zijn.
2. Zijn hele leven heet een gedicht juist omdat hij zijn verlangen om een dichter te zijn, wil onderdrukken.
3. De man is een dichter alleen in zijn hoofd. De schrijver is waarschijnlijk een impressionistische schrijver, maar hij maakt het impressionisme een beetje belachelijk.
4. Alleen in je hoofd leven is narcistisch, impressionistische schrijvers waren narcisten (en dit gezegd door een impressionistische schrijver!).
5. Je moet soms accepteren dat je je doel niet kunt bereiken.


Kader 3. Leerlingvragen aan en interpretaties van ‘Dichtertje’ van Nescio (vwo 6)

Personages en hun eigenschappen

Het volgende lesuur staat 4-vwo op het rooster. Koek behandelt door het jaar heen met deze leerlingen de literaire begrippen thema, symbolen, motieven, motto, titel, personages, perspectief, vertelsituatie, ruimte en tijd. Ook de vwo 4-leerlingen schreven als voorbereiding op de les een tekstje van 100 woorden, dit keer over het begrip personage. Daarin omschreven ze een personage aan de hand van verschillende karaktereigenschappen, waarbij één eigenschap een contrasterende eigenschap moest zijn.
Koek leest in de les een van die verhaaltjes voor (zie kader 2, leerlingtekst 3). Leerlingen zien al snel enkele typerende en samenhangende karaktereigenschappen: hard studerend, op zichzelf en verlegen. Conclusie: een ‘nerd’. Ook de contrasterende eigenschap is zo aangewezen: hij leert zijn toetsen niet en geeft ineens een groot feest. Discussiestof genoeg over de bedoeling van de auteur met deze wending: ‘De lezer verrassen’, volgens een leerling. ‘Maar is dat geen gevolg?’, vraagt Koek. ‘Ja, maar hij wil de interesse wekken van de lezer.’ ‘Je wilt meer weten, een soort verklaring,’ vult een ander aan, ‘waarom doet hij dat ineens?’ ‘Om spanning op te wekken inderdaad’, laat de jonge auteur zelf weten. 
Andere leerlingen schreven meer impliciet over de contrasterende eigenschap (zie kader 2, leerlingtekst 4). Het type is een ongeduldige man: hij krijgt een bekeuring voor het door rood rijden en heeft geen geduld voor rustig vissen. Wat het contrasterende kenmerk is? ‘Hij is postzegelverzamelaar, tenminste: hij gaat naar zo’n markt.’ Volgens ongeveer de helft van de klas heeft de auteur dat bewust toegevoegd – maar wel onopvallend –, want waarom zou hij het anders opschrijven? Deze discussie over auteursintenties mondt uiteindelijk uit in de vragen of de auteur dezelfde is als de ik-figuur, of de schrijver en verteller dezelfde persoon zijn en het begrip ‘ik-perspectief’ wordt geïntroduceerd en uitgelegd.

Symboliek in eigen leven door literaire begrippen

Bij Koeks collega, Isabel Maas, kijk ik mee tijdens een blokuur met 6-vwo. De leerlingen uit deze klas gaan aan de slag met een fragment uit ‘Dichtertje’ van Nescio, een klassiek verhaal over een jonge kantoorbediende die droomt van een minder saai en burgerlijk leven. De leerlingen lezen in groepjes elkaar delen van het verhaal voor. Vervolgens formuleren ze in hun groepje minimaal drie vragen die de tekst bij hen oproept over alles wat ze vreemd, verbazingwekkend of onduidelijk vinden (zie
kader 3). Deze vragen worden klassikaal gedeeld, waarna de leerlingen in hun groepje twee vragen selecteren die zij het belangrijkste vinden voor de interpretatie van het fragment. Ze bedenken wat het antwoord daarop zou kunnen zijn. Daarbij wordt de link gelegd met de behandelde literatuurgeschiedenis en de periode waarin het fragment geschreven is: fin de siècle, 1890–1914. 
Uit de klassikale bespreking van de antwoorden en de interpretatie van het fragment blijkt dat leerlingen door zichzelf en hun medeleerlingen vragen te stellen over de tekst meer de ‘diepte’ zijn ingegaan, zoals Janssen (2009) in haar onderzoek aangaf. Janssen ontdekte dat deze aanpak leidt tot meer tekstwaardering, meer vragen tijdens het lezen en diepere interpretaties van de tekst. Dat merk je ook als toeschouwer: leerlingen voelen zich eigenaar van hun zelf geformuleerde vragen, zeker wanneer ze klassikaal besproken worden en horen dat een ander groepje er antwoord op probeert te geven en zodoende het fragment probeert te interpreteren. Maas legt sterk de nadruk op de reflectieve houding van leerlingen in de bovenbouw van het vwo. ‘We willen leerlingen laten nadenken, niet alleen over de inhoud van de tekst maar ook over hun eigen opvattingen en ervaringen en deze in gesprek met anderen in een nieuw licht leren te beschouwen.’ 
Ze besluit de bespreking van ‘Dichtertje’ met de presentatie van een mogelijke examenvraag, omdat de klas binnenkort een schoolexamen heeft. De vraag luidt: ‘Leg uit of de auteur van “Dichtertje” volgens jou (a) een aanhanger is van, (b) iemand die kritiek heeft op of (c) iemand die iets toevoegt aan het uitgangspunt van de impressionisten.’ Die vraag wordt door de besproken interpretaties al snel beantwoord: ‘Hij heeft kritiek, want als schrijvers in zichzelf gekeerd zijn, belanden ze in een soort fantasiewereld.’ Maas: ‘We leren leerlingen ook om zelf goede examenvragen te formuleren die verder gaan dan het reproduceren van feiten. Van de vragen die zij maken, selecteren we er een aantal dat op hun schoolexamen terugkomt.’

Van irritatie naar waardering

Het blokuur wordt afgesloten met enkele vragen over de literaire mindmaps (Koek, 2010). Op het Keizer Karel College maken leerlingen namelijk geen leesverslagen van de boeken voor de leeslijst. Ze maken in groepjes een literaire mindmap aan de hand van de literaire begrippen. Vervolgens beantwoorden ze reflectieve verwerkingsvragen. Clara van Ittersum, een van de leerlingen uit 6-vwo, legt dat als volgt uit: ‘Een mindmap bestaat uit allemaal takken op twee helften van een A3-poster. De takken op de rechterhelft zijn altijd direct uit het boek te halen (de personages, de ruimtes, het perspectief, de tijd). De linkerhelft is de interpretatie van ons groepje van het boek. Zo kom je uiteindelijk met symbolen en motieven tot de boodschap van het boek, het thema.’ Maas geeft aan dat leerlingen zo ook leren stilstaan bij hun eigen ervaringen en denkbeelden, leren nuanceren en openstaan voor denkbeelden van anderen. Leerlingen formuleren daarom bij de boeken die ze lezen eerst een eerste indruk (kreten over emoties, wat je er eigenlijk van vond) en vervolgens bekijken ze dus nauwkeurig de teksten aan de hand van de literaire begrippen. Ze hebben daarmee een gereedschap om over teksten te praten.


‘Geef een citaat uit het boek dat je op je T-shirt zou willen zetten en leg uit waarom’

Maas stelt, nadat de mindmaps af zijn, schriftelijke vragen om de groepjes dieper te laten nadenken over de verbindingen tussen de takken in de mindmap. Het gaat om atypische vragen, zoals ‘Geef een citaat uit het boek dat je op je T-shirt zou willen zetten en leg uit waarom’. Ten slotte moeten de leerlingen hun boeken ook kunnen relateren aan de twee thema’s die binnen het vak elk jaar centraal staan, zoals dit jaar ‘Vrijheid’ en ‘Spijt’ – thema’s die de leerlingen raken, waar ze een beeld bij hebben en die ze dus ook zien terugkomen in de literatuur. Maas benadrukt de didactische mogelijkheden van de literaire mindmap, die aansluiten bij haar visie op literatuuronderwijs: ‘Leerlingen werken met elkaar aan een mindmap, ze praten daardoor veel over de inhoud, ze maken keuzes in overleg en worden zo gedwongen na te denken.’ Koek vult aan: ‘Het samen werken aan een mindmap roept vragen op, zoals hoe geven we de flashbacks weer, welke personages krijgen een eigen tak? De mindmap maakt in één oogopslag duidelijk of leerlingen de essentie van het boek hebben weergegeven: zijn ze aan de rechterkant van de mindmap blijven hangen, dus in het concrete, of komen ze zelfs daar niet uit (wie is de hoofdpersoon en wie zijn de bijpersonen)? Dat ook de leerlingen mindmaps maken nuttig vinden, blijkt uit hun reacties. Clara: ‘Omdat je in gesprek gaat over een boek en het boek zo beter leert begrijpen. Vaak zie je aan het begin van de discussie over wat op de mindmap moet komen te staan onbegrip en irritatie, maar uiteindelijk als ik de boodschap van het boek begrijp, kan ik het boek ook veel meer waarderen. Misschien kan je door een mindmap beter de link leggen tussen gebeurtenissen in een boek, omdat deze uiteindelijk allemaal bij het thema en de motieven passen en daarover praten in ons groepje is fijn.’

De meerwaarde van literatuuronderwijs

Eén lesdag, vier lesuren, twee docenten en honderd leerlingen laten zien hoe een duidelijke visie op literatuuronderwijs zorgt voor inhoudelijke discussies waarbij leerlingen op zoek gaan naar antwoorden door vragen te stellen aan de tekst, aan zichzelf en aan hun klasgenoten. Door ervaringen te delen op papier en in de klas. Door literatuur te gebruiken om zaken onder woorden te brengen die ze moeilijk vinden of niet begrijpen. Door na te denken over actuele thema’s vanuit onverwachte invalshoeken. 

Literatuur

  • Janssen, T. (2009). Literatuur lezen in dialoog: Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
  • Kidd, D. C., & Castano, E. (2013). Reading literary fiction improves theory of mind. Science, 342(6156), 377–380.
  • Koek, M. (2010). De literaire mindmap als alternatief voor het leesdossier.
  • In S. Vanhooren & A. Mottart (Red.), 24e conferentie Het Schoolvak Nederlands (pp. 60-64). Den Haag: Nederlandse Taalunie.
  • Mol, S., & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang: De rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), 3–15.

Silfhout, G. van (2016). Een dag literatuuronderwijs op het Keizer Karel College.
Geraadpleegd op 25-06-2017,
van http://wij-leren.nl/literatuuronderwijs-mindmap-leesplezier-literair.php

Gerelateerd

Sociale pubers
Geliefde pubers meer geneigd tot delen
Annemieke van Nifterik
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos C÷p
Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is kwestie van denken
Karin van de Mortel
Tips motivatie lezen
Suggesties voor motivatieproblemen bij lezen
Machiel Karels
Lezen en schrijven
Een lessenserie ge´ntegreerd literatuur-, lees- en schrijfonderwijs
Gerdineke van Silfhout

Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal?
Kan muziek(onderwijs) kinderen met taalontwikkelingsstoornissen helpen?
Assessment kunsteducatie
Assessment in kunsteducatie ľ reviewstudie
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Visie op literatuuronderwijs



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.