Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Betrokkenheid! - Marzano Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Creativiteitsontwikkeling Talentontwikkeling op school Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Effect van homogeen of heterogeen groeperen Grote en kleine groep Effect wisselende samensstelling basisschoolklas Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Effecten van formatief evalueren Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
CoŲperatief leren
CoŲperatief leren CoŲperatieve leerstrategieŽn CoŲperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŽnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Effectieve voorbereiding van de rekenles Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŤtaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Lerend werken: tautologie of uitdaging?

Robert-jan Simons

emeritus hoogleraar bij visie op leren

  

  Geplaatst op 1 juni 2015

Simons, R.J. (2015) Lerend werken: tautologie of uitdaging?
Geraadpleegd op 20-08-2017,
van http://wij-leren.nl/leren-werken-werksituaties.php

Lerend werken is een tautologie, net zo als "witte sneeuw", omdat (bij een brede definitie) werken altijd lerend is. Mensen leren altijd van en tijdens het werk. Ze kunnen helemaal niet niet-leren. Lerend werken is ook een belangrijke uitdaging, omdat de wijze en mate van leren van en tijdens werksituaties uitgebreid en verbeterd kan worden.

Leren mensen niet altijd van en in hun werk? Kan het leren van en tijdens werksituaties worden verbeterd en hoe dan?

Lerend werken

Een aantal verschijnselen met betrekking tot lerend werken kan goed worden geïllustreerd aan de hand van een lopend onderzoek naar leren op de werkplek. Dit onderzoek wordt door één van mijn medewerkers, Anja Doornbos, verricht bij en in samenwerking met de Nederlandse politie. In haar onderzoek interviewt Anja politiemensen over de resultaten (in termen van verworven competenties) van leren op de werkplek en over de wijzen van leren.

Net als in het onderzoek van Eraut, Aldertone, Cole en Senker (1998) bij verpleegkundigen in Engeland bleek het best moeilijk om over leren in gesprek te komen. Op de vraag "wat hebt u de afgelopen periode geleerd?" kwamen bijzonder weinig reacties. Op de vraag "wat kunt en doet u nu wat u een jaar geleden niet kon en deed?" komen echter heel erg veel reacties.

Wat geldt voor de vragen rond het "wat" van leren op de werkplek, geldt ook voor het "hoe" van het leren.

De respondenten weten weinig raad met de vraag

"Hoe hebt u deze competenties geleerd of verworven?", terwijl een vraag als "Hoe komt het dat u dit nu wel kunt en toen nog niet?" vele reacties oproept.

Onze conclusie en van anderen tot nu toe is dat mensen in werksituaties in eerste instantie leerprocessen en leerresultaten voor zichzelf niet benoemen als leren en daarom moeite hebben met onze vragen. In de interviews blijkt verder dat wanneer de interviewster zorgvuldig vermijdt om het woord leren te gebruiken, mensen toch in latere fasen van het interview spontaan zelf het woord leren (in een brede betekenis) gaan gebruiken.

Leren, zo kunnen we concluderen is niet het woord dat mensen in eerste instantie gebruiken voor verschijnselen die wij als professionals wel als leren zouden betitelen. Bijna ongemerkt gaan zij echter toch het woord leren zelf gebruiken wanneer zij eenmaal aan de praat raken over de veranderingsverschijnselen die wij geneigd zijn te benoemen als leren. Mensen hebben kennelijk de neiging om verschijnselen in werksituaties niet te benoemen als leren en om een beperkte invulling te geven aan het woord leren.

Tautologie en interessante uitdaging

Wat betekent dit voor het thema lerend werken? Aan de ene kant betekent dit dat we goed moeten definiëren wat we verstaan onder leren ( zie verderop) en aan de andere kant dat we de verschillende vormen van leren goed moeten onderscheiden. Lerend werken is mede hierdoor zowel een tautologie als een interessante uitdaging.

Het is een tautologie, net als "witte sneeuw" of "een fiets met wielen", omdat (bij een brede definitie van leren) mensen altijd leren van en tijdens het werk. Ze kunnen helemaal niet niet-leren. Leren is een fundamenteel menselijke activiteit die ook in werksituaties niet vermeden kan worden. Waarom gebruiken we dan toch combinaties van woorden als lerend en werken?

Waarom hebben mensen over het algemeen niet het idee dat ze leren van en tijdens het werken? Dit is een kwestie van definitie. Doordat mensen het begrip leren beperkt invullen (zie boven) hebben ze niet het idee dat ze leren van en in werksituaties. Als ze leren bijvoorbeeld omschrijven als het bewust verrichten van leeractiviteiten, dan vinden er natuurlijk veel werksituaties plaats waarin niet geleerd wordt. Wanneer ze echter een brede definitie van leren gebruiken is al het werken in zekere zin lerend werken. 

Lerend werken is naast een tautologie ook een belangrijke uitdaging, omdat de wijze en mate van leren van en tijdens werksituaties uitgebreid en verbeterd kan worden. Ook al leren mensen altijd van en tijdens werksituaties, dat wil nog niet zeggen dat dit niet vaker, anders en beter kan gebeuren. Ik zal vier richtingen aangeven waarin het lerend werken een uitdaging kan vormen:

  • van onbegeleid naar begeleid lerend werken;
  • van impliciet naar zelfgestuurd lerend werken;
  • van ongeorganiseerd naar georganiseerd lerend werken;
  • en van individueel naar gezamenlijk leren.

Voordat ik hiertoe over ga, behandel ik eerst de in het voorgaande aangekondigde definitie van leren en de verschijningsvormen van leren.

Leren

Het begrip "leren" gebruiken we zo vaak en zo vanzelfsprekend dat dikwijls verzuimd wordt een adequate definitie ervan te geven. Wanneer er wel omschrijvingen van het begrip leren worden gegeven zijn dit vaak eenzijdige definities, bijvoorbeeld uitsluitend gericht op 'leren op school' , alleen gericht op individueel leren, of met alleen oog voor de gedragsmatige, waarneembare kant van het verschijnsel (zie Boekaerts en Simons, 1995). Dikwijls wordt leren alleen gedefinieerd in termen van de uitkomsten van leren zonder het proces zelf te omschrijven. Leren wordt dan omschreven als "een relatief permanente verandering in gedrag". Ook wordt leren wel gelijk gesteld met het verwerven van kennis. 

Leren houdt een verandering in die zowel weinig doelbewust kan ontstaan als meer opzettelijk en gepland tot stand kan worden gebracht. Opleiders en docenten zijn gewend om te denken aan leren in termen van doelbewust gepland, gestuurd leren. Mensen leren echter binnen en buiten hun werk zeer veel zonder dat er een bewuste planning, onderwijs of opleiding aan te pas komen. Die bewuste organisatie en planning van het leren kan overigens door de lerenden zelf plaatsvinden of door begeleiders, computers, managers of opleiders. De belangrijkste leerprocessen of -leeractiviteiten hebben betrekking op het selecteren, opnemen, verwerken, integreren, vastleggen en gebruiken van en het betekenis geven aan informatie (zie Dixon, 1994).

Leren is veranderen en die veranderingen kunnen houding, kennis en vaardigheden betreffen. Daarnaast vormt ook het vermogen van mensen om te leren een belangrijke uitkomst van leren. Door te leren, kunnen mensen leren te leren. Wanneer mensen leren, kunnen zij ook iets leren over de wijze waarop men leert en als het leren positief verloopt over de wijze waarop men beter kan leren.

De leerresultaten kunnen tot uitdrukking komen in een veranderde wijze van werken en in veranderde arbeidsresultaten, mits de werksituatie dat niet verhindert. Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen leerresultaat in de zin van een verworven mogelijkheid (competentie, kennis, houding, vaardigheid) en gedrag (het gebruik maken van de verworven competentie). Het kan zo zijn dat de werksituatie het onmogelijk of onaantrekkelijk maakt om de veranderde vaardigheden, kennis en houding ook te gebruiken. De werksituatie moet de toepassing van het geleerde stimuleren en belonen.

Leren gebeurt niet alleen door individuen. Ook groepen kunnen leren (zie Bolhuis en Simons (1999), hoofdstuk 2). Dit is het geval wanneer de genoemde veranderingen bij twee of meer mensen gezamenlijk plaatsvinden. Competentieveranderingen, veranderingen inarbeidsprocessen en / of arbeidsresultaten vinden op groepsniveau plaats. In een bepaalde betekenis wordt ook organisatieverandering leren genoemd: het leren van (deel)organisaties,
waarbij veranderingen in cultuur of structuur ontstaan of gerealiseerd worden.

Leren kan aldus worden gedefinieerd als het ontstaan of tot stand brengen, door middel van het selecteren, opnemen, verwerken, integreren, vastleggen en gebruiken van en het betekenis geven aan informatie, van relatief duurzame veranderingen in kennis, houding en vaardigheden en / of in het vermogen om te leren; deze veranderingen resulteren - mits de condities daartoe aanwezig zijn - in veranderingen in arbeidsprocessen en -resultaten bij individuen, groepen en / of de (deel-)organisatie.

Verschijningsvormen van leren

In ons boek Leren en werken hebben Sanneke Bolhuis en ik (Bolhuis en Simons (1999; hoofdstuk 1) uitvoerig betoogd dat er te veel in tweedelingen wordt gedacht (als incidenteel versus intentioneel leren; werkplekleren versus schools leren; impliciet versus expliciet leren, e.d.). In plaats daarvan stellen wij voor te denken in termen van acht dimensies / categorieën van verschillen: de plaats van leren, het bewustzijn van het leren door de lerende zelf, de sturing van leren, de inhoud van het leren, de aansluiting bij referentiekaders, de aanzet voor het leren, door wie en voor wie wordt geleerd (zie een enigszins aangepaste versie van de inhoud van de dimensies hiervan in figuur 1).

Deze dimensies / categorieën hebben (op de eerste na) ook betrekking op het werkend leren. Werkend leren kan zowel bewust, halfbewust als impliciet gebeuren. Het kan van buiten af worden aangestuurd, door de lerende zelf worden aangestuurd of via gedeelde sturing. Het kan betrekking hebben op relatief gestructureerde inhouden waarover consensus bestaat of over onduidelijke ongestructureerde inhouden. Ook kan de aansluiting bij bestaande referentiekaders verschillen, alsmede de aanzet tot het leren, door wie wordt geleerd en voor wie wordt geleerd.

Dimensie / categorie Loopt van: Via: Naar:
PLAATS School, opleiding Werkplek Elders
BEWUSTZIJN (bij
de lerende)
Onbewust leren,
impliciet leren
Bewust van
werkdoel, alleen
vagelijk bewust van
leren
Bewust van
leerdoelen en
leerprocessen
STURING Externe sturing  Gedeelde sturing
door lerende en
externe instantie
Zelf-sturing
INHOUD Gestructureerd en er bestaat consensus
over
Half gestructureerd,
half
ongestructureerd
Niet / slecht
gedefinieerde,
ongestructureerde
problemen
AANSLUITING
REFERENTIEKADER
Leren als
aanbouwen bij
Leren als verbouwen Leren als afbreken
en opbouwen
AANZET tot leren Uit eigen beweging  Vanuit de sociale
omgeving, vanuit
problemen
Door een sturende
instantie
DOOR WIE Individu Groep (Deel)organisatie
VOOR WIE Persoon (leren als tool of personal
development)
Organisatie en
persoon zelf
Organisatie (leren
als tool of
management)

Figuur 1: Verschillende verschijningsvormen van leren (vrij naar Bolhuis en Simons, 1999)

Wanneer ik lerend werken zie als een uitdaging (zie boven), dan betekent dit, zoals gezegd, het uitbreiden, veranderen en verbeteren van het leren en werken in de richting van de weinig gebruikte vormen van lerend werken. Onderzoek laat zien dat het in termen van Figuur 1 tot nu toe meestal vooral gaat om het impliciete leren, het leren dat door anderen of de werkomgeving wordt gestuurd, waarbij het eerder gaat om aanbouwen dan om verbouwen of opbouwen, door en voor het individu. Uitbreiding, verandering en verbetering hebben mijns inziens vooral betrekking op een beweging in de overige richtingen.

Ik bespreek er vier:

  • van onbegeleid naar begeleid lerend werken;
  • van impliciet ongestuurd lerend werken naar zelfgestuurd lerend werken;
  • van ongeorganiseerd naar georganiseerd lerend werken;
  • van individueel naar gezamenlijk lerend werken.

Vier uitdagingen

Uitdaging 1: Van onbegeleid naar begeleid leren

De term lerend werken als uitdaging betekent voor mij in de eerste plaats dat er meer begeleiding van het impliciete leren plaats moet gaan vinden. Niet alleen het werken zal moeten worden begeleid en aangestuurd, ook het leren (in al zijn verschijningsvormen). Dit betekent bijvoorbeeld dat er meer mentoren (meer ervaren collegae zonder hiërarchische bevoegdheden) moeten worden ingezet, dat managers vaker als coach gaan optreden, dat er vaker deskundigen van buiten worden ingezet en dat collega's onderling vaker aan intervisie gaan doen. De begeleiding kan lopen van instructie op de werkplek tot het organiseren van tijd voor reflectie en feedback en van het verstrekken van instructiematerialen tot het coachen op afstand via het intra- of internet. De begeleiding kan plaats vinden in leergerichte functioneringsgesprekken, via kwaliteitscirkels, via intervisiesessies, via opdrachten, enz. Veel van de begeleidingsactiviteiten zullen betrekking hebben op het (mede) organiseren van het zelf-gestuurde lerend werken.

Uitdaging 2: Van impliciet ongestuurd naar zelf-gestuurd leren

De tweede uitdaging van het lerend werken is het uitbreiden, veranderen en verbeteren in de richting van meer zelf-gestuurd leren. Bij zelf-gestuurd leren gaat het om het leren dat werkenden zelf bewust plannen en organiseren, waarbij het leren voorgrond en het werken achtergrond is (meer werkend leren dan lerend werken). Vanuit handelingen (in de beroepspraktijk) formuleren mensen expliciete leerdoelstellingen en gaan zij aan de gang om deze te verwerkelijken. Leren staat hierbij op de voorgrond, bijvoorbeeld doordat er sprake is van studie of van netwerkcontacten met anderen (werkend leren). We moeten lerenden helpen om deze keuzes te maken en te verantwoorden. Mensen kiezen zelf leerdoelstellingen, bepalen subdoelstellingen, bepalen een vorm van zelf-toetsing en treffen maatregelen gericht op zelf-beoordeling, zelf-beloning en adequate attributieprocessen. De manager / begeleider kan mensen leren hoe zij zelf-gestuurd kunnen leren van en tijdens werksituaties door onder andere de volgende activiteiten te verrichten:

  •  Beoordelen van de kwaliteit en relevantie van zelf gekozen doelstellingen en zelf gemaakte keuzes
  •  Voorbeelden van zelf-gestuurd leren laten zien
  •  Mensen helpen om een bij hun leerstijl en voorkennis aansluitende leerstrategie te kiezen
  •  (Virtuele) leermaterialen en mogelijkheden leren gebruiken
  •  Beoordelen van de kwaliteit van zelf-toetsing
  •  Mensen helpen te testen, monitoren, herstellen, reflecteren en evalueren

Uitdaging 3: Organiseren van het impliciete leren

De derde uitdaging van het lerend werken is voor mij het meer en beter organiseren van het impliciete leren. Men denkt vaak dat het impliciete leren niet gepland en georganiseerd kan worden omdat het spontaan verloopt en een bijproduct is van handelen. Toch is dit een misverstand. Ook ervaringen kunnen vooraf georganiseerd en gepland worden vanuit een (vaag) leerperspectief zonder dat het leren de hoofdzaak wordt. Zo kunnen we de werk- of probleem-oplossingservaringen meer of minder rijk en gevarieerd maken. Te denken valt bijvoorbeeld aan verschijnselen als job rotation, taakverrijking of uitbreiding van verantwoordelijkheden, noodzaak en stimulansen om te vernieuwen en degelijke (vergelijk Onstenk, 1997). We moeten werkenden gelegenheden bieden om ervaringen op te doen, bijvoorbeeld in veilige, gesimuleerde situaties als de oefenfirma (LernBuro; practice firm), of door hen nieuwe producten te laten ontwerpen. Er zijn verder in werksituaties vier typen processen belangrijk bij het lerende werken (Simons, 1997): a) Feedback zien te krijgen en er open voor staan; b) Reflecteren op het handelen in rust; c) Visie en theorie ontwikkelen en d) Innoveren, fouten mogen maken en experimenteren.

Daarnaast kan het ervaringsleren achteraf zichtbaar gemaakt worden door na te denken over wat men heeft geleerd en hoe dit is gegaan. Dit is vooral van belang voor het gezamenlijk leren. Impliciet blijvende vormen en resultaten van ervaringsleren zijn immers nauwelijks overdraagbaar. Voorbeelden van de organisatie van ervaringsleren zijn de volgende activiteiten:

  •  gelegenheden bieden om ervaringen op te doen in complexe probleem situaties
  •  helpen om actief ervaringsmogelijkheden te creëren waarvan men kan leren
  •  helpen en leren om achteraf impliciete leerervaringen te expliciteren
  •  helpen en leren om in netwerken te functioneren
  •  helpen en leren om transfer naar nieuwe situaties te faciliteren

Uitdaging 4: Van individueel leren naar gezamenlijk leren

De vierde uitdaging van het lerend werken is naar mijn mening dat er ook meer expliciete aandacht nodig is voor het gezamenlijk leren. Groepen hebben de neiging wel hun handelen te plannen, maar niet hun leren. Het is belangrijk dat zij in hun planning ook expliciet leerdoelstellingen opnemen. Dit is met name van belang vanwege de onderlinge communicatie hierover. Wanneer er geen gemeenschappelijke leerdoelen worden geëxpliciteerd, blijft het groepsleren te veel impliciet. Bij het individuele ervaringsleren is het van tijd tot tijd (voor de motivatie en in het belang van het werk) belangrijk juist geen expliciete leerdoelen te hebben. Groepen die willen leren zullen tijd moeten reserveren voor de organisatie ervan.

Typerend groepsgedrag is echter vaak direct van wal te steken en op zijn hoogst het werk te plannen, maar niet het leren. Omdat mensen nogal eens verschillen in hun aanpak van leren en voorkeuren hebben voor de verschillende manieren van leren (gestuurd, zelf-gestuurd en ervaringsleren) is er aandacht nodig voor de gemeenschappelijke leerstrategie. In de gemeenschappelijke leerstrategie is echter ook ruimte nodig voor de verschillen in kennis en leerstijlen. Groepen die die ruimte niet geven, missen mogelijkheden om gebruik te maken van de in de groep aanwezige kennis en vaardigheden.

Om het leren te kunnen bewaken en bijsturen is het noodzakelijk dat ook de resultaten van het leren op groepsniveau worden vastgesteld. Dan kan het leren zichtbaar worden gemaakt en kunnen plannen voor het toekomstig leren worden gemaakt. Groepen hebben de neiging om de leiding over het werk te regelen, maar niet de leiding over het leren. Soms zal dezelfde persoon zowel het leren als het werken kunnen leiden, soms ook is het verstandiger om een ander groepslid (bijvoorbeeld iemand zonder eindverantwoordelijkheid of het meest ervaren groepslid) de leiding te geven over het leren.

Om als groep steeds beter te worden is het zaak dat er van tijd tot tijd reflectie op het leren plaats vindt rondom de vraag: "Hoe kunnen wij als groep een volgende keer beter en efficiënter leren?". Naast het leren van en voor groepen is ook het leren van en voor de organisatie van steeds groter belang. Werknemers zullen wat zij leren ook beschikbaar moeten maken voor de organisatie als geheel en organisaties zullen alleen kunnen leren wanneer zij hun werknemers daarbij betrekken. Dixon (1994) heeft aannemelijk gemaakt dat het hierbij gaat om het selecteren, opnemen, integreren, vastleggen, gebruiken en opdiepen van betekenis geven aan informatie op organisatieniveau.

Hoe komen cultuur- en structuurveranderingen (als leerresultaten op organisatieniveau) tot stand? Hoe kan het lerend werken zo worden ingericht dat hieraan de gewenste bijdragen worden geleverd?

Literatuur

  • Bolhuis, S.A.M., en P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.
  • Dixon, N. (1994). The Organizational Learning Cycle: how we can learn collectively. London: McGraw-Hill.
  • Eraut, M., J. Aldertone, G. Cole, & P. Senker (1998). Development and skills in employment. Research report no 5. Brighton: University of Sussex Institute of education.
  • Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Proefschrift Katholieke Universiteit Njmegen
  • Schön, D. (1988). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Simons, P.R.J. (1997). Ontwikkeling van leercompetenties. Opleiding en Ontwikkeling, 9, p. 17-20
  • Simons. P.R.J. (1999a). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. In:
  • P.Schramade (Red.), Handboek effectief opleiden. Den Haag: Delwel.
  • Simons, P.R.J. (1999b). Three ways to learn in a new balance. Life Long Learning in Europe (Lline), 1, p. 14 - 23.

Samenvatting

Lerend werken is een tautologie, net zo als "witte sneeuw", omdat (bij een brede definitie) werken altijd lerend is. Mensen leren altijd van en tijdens het werk. Ze kunnen helemaal niet niet-leren. Leren is een fundamenteel menselijke activiteit die ook in werksituaties niet vermeden kan worden. Lerend werken is naast een tautologie ook een belangrijke uitdaging, omdat de wijze van leren van en tijdens werksituaties en de mate waarin we leren van en tijdens werksituaties uitgebreid en verbeterd kan worden. Ook al leren mensen altijd van en tijdens werksituaties, dat wil nog niet zeggen dat dit niet vaker, anders en beter kan gebeuren. 

Er wordt een brede definitie van leren gegeven, die als volgt luidt:

"Leren is het ontstaan of tot stand brengen van relatief duurzame veranderingen in kennis, houding en vaardigheden en in het vermogen om te leren door middel van het selecteren, opnemen, verwerken, integreren,
vastleggen en gebruiken van en betekenis geven aan informatie; deze veranderingen resulteren - mits de condities daartoe aanwezig zijn - in veranderingen in arbeidsresultaten en -processen bij individuen, groepen en / of de (deel-)organisatie." 

Er worden vervolgens acht dimensies categorieën beschreven die de verschillende verschijningsvormen in kaart brengen. Deze dimensies betreffen:

  • de plaats waar wordt geleerd (opleiding, werk of elders);
  • het bewustzijn van het leren (van impliciet tot volledig bewust);
  • de aansturing van het leren (van externe sturing via gedeelde sturing naar zelf-sturing);
  • de inhoud van het leren (gestructureerd / ongestructureerd);
  • de aansluiting bij referentiekaders (aanbouwen, verbouwen of opbouwen);
  • de aanzet tot het leren (zelf, werk of ander);
  • door (individu, groep of organisatie) en voor wie wordt geleerd (persoon of organisatie).

De kern van het artikel bestaat uit de beschrijving van vier uitdagingen voor het lerend werkend: van onbegeleid naar begeleid lerend werken; van impliciet ongestuurd lerend werken naar zelf-gestuurd lerend werken, van ongeorganiseerd naar georganiseerd lerend werken en van individueel naar gezamenlijk lerend werken.

 

Simons, R.J. (2015) Lerend werken: tautologie of uitdaging?
Geraadpleegd op 20-08-2017,
van http://wij-leren.nl/leren-werken-werksituaties.php

Gerelateerd

Motiveren in het po
Motiveren in het po
Werken aan de motivatie van uw leerlingen
Medilex Onderwijs 
Kinderen met motivatie problemen in het onderwijs
Kinderen met motivatie problemen in het onderwijs
Krijg grip op motivatie van leerlingen!
Kenniscentrum SIEM 
Ontwikkeling van het Logisch denken bij Kleuters
Ontwikkeling van het Logisch denken bij Kleuters
Utrecht
Bazalt | HCO | RPCZ 
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Competenties
Competenties verwerven met en zonder instructie
Robert-jan Simons
Leren denken
Leren denken als basis voor succes op school
Dolf Janson
Werkmodel leerling
Ontwikkeling van het intern werkmodel van de leerling
Luc Stevens
Directe instructiemodel
Effectieve instructie met het Directe instructiemodel
Arja Kerpel
Piaget: leertheorie
Jean Piaget: leertheorie en psychoanalyse
Ewald Vervaet
Systeemdenken en denkgewoonten
Systeemdenken in de klas - Systeemdenken en denkgewoonten
Jan Jutten
De lerende school
De vijf disciplines als basis voor boeiend onderwijs
Jan Jutten
Competenties
Competenties verwerven met en zonder instructie
Robert-jan Simons
Techniek: Leren door doen
Techniek: leren door doen. Hoe geef je techniek een plek in het onderwijs?
Arja Kerpel
Didactische werkvormen
Het didactische werkvormen boek
Arja Kerpel

Motivatie MBO
Met welke didactische strategieŽn kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief beÔnvloeden?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Leerstijlen
Heeft een didactische aanpak gebaseerd op cognitieve voorkeuren van leerlingen effect op de leesvaardigheid (begrijpend lezen...
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beÔnvloeden?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieŽn voor het verbeteren van begrijpend lezen van zwakke lezers in het vmbo?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Tweelingen
Wat is beter voor tweelingen: in verschillende klassen of bij elkaar?
StrategieŽn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Jonge kinderen en tabletgebruik
Is het wenselijk om tabletgebruik door jonge kinderen af te stemmen op hun lichamelijke kenmerken of ontwikkeling?
Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie
Wereldbeeld en motivatie: is daar een verband tussen?
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beÔnvloeden?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
IMPROVE methode metadenken
De metadenkende leerling: effecten van de IMPROVE-methode
Optimalisering 3R studiestrategie
Optimalisering 3R-studiestrategie
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Bevorderen intelligentie
Bevorderen van de ontwikkeling van intelligentie in de bovenbouw van de basisschool
Invloed leeromgeving vo
Invloed van leeromgeving op motivatie, zelfregulering en prestaties van potentieel excellente studenten
Wiskundige denktactiviteit
Wiskundige denkactiviteit in wiskunde op havo en vwo
Schoolkenmerken cognitieve prestatie
Onderwijssystemen, schoolkenmerken en cognitieve prestatie
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Kennisrotonde - stel je vraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Verkiezing onderwijscooperatie

Lerend werken



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.