Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Hogere denkvaardigheden Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Ouderbetrokkenheid VVE Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Vmbo leerlingen Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs
Techniek
Techniek en vakmanschap Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator
Engels
Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Lees- en schrijfontwikkeling van vmbo-leerlingen: de rol van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school

Geplaatst op 1 juni 2016

Onderzoek heeft laten zien veel jongeren onvoldoende in staat zijn om teksten te lezen en te schrijven op een niveau dat wordt vereist op school, in de beroepspraktijk en als burger. Vooral de gegevens over de lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo stemmen weinig optimistisch. Het begrip betrokkenheid (engagement) krijgt veel aandacht als een belangrijke voorspeller van schoolprestaties en leren. Betrokkenheid verwijst naar de gevoelens, het denken en het gedrag van leerlingen ten aanzien van leren of een schoolse activiteit in het bijzonder, zoals lezen en schrijven. Betrokkenheid wordt gezien als het resultaat van de wisselwerking tussen een leerling en zijn leeromgeving. In dit proefschrift de aard en het belang van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school voor de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid van vmbo-leerlingen onderzocht.

Twee deelstudies beschrijven (N=63) de aard en het belang van affectieve, cognitieve en gedragsmatige betrokkenheid bij schools lezen en schrijven voor het niveau en de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid van vmbo-leerlingen. Hierbij was speciale aandacht voor de context waarin lezen en schrijven op school plaatsvinden. Om die reden is gedragsmatige betrokkenheid gemeten tijdens taal- en zaakvaklessen. Gedurende drie schooljaren zijn 63 leerlingen van 10 verschillende etnisch gemengde scholen uit de Randstad geobserveerd tijdens twee reguliere lessen Nederlands en Mens & Maatschappij. Tijdens de geobserveerde lessen werd van alle leerlingen individueel gecodeerd hoeveel tijd zij participeerden tijdens lees- en schrijfactiviteiten. Daarnaast is elk jaar met vragenlijsten de affectieve en cognitieve betrokkenheid van de leerlingen in kaart gebracht. Tot slot is elk schooljaar de lessen schrijfvaardigheid gemeten met behulp van een uitgebreide speciaal op de doelgroep afgestemde leestest (Van Steensel e.a., 2012) en bijbehorende schrijfopdrachten. Vervolgens zijn met behulp van regressieanalyses de relaties tussen enerzijds de aspecten van betrokkenheid en anderzijds het niveau en de ontwikkeling in lees- en schrijfvaardigheid onderzocht.

De resultaten laten zien dat vmbo-leerlingen meer indicaties van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school vertoonden dan werd verwacht. Ook al hebben de leerlingen moeite hebben met lezen en schrijven, toonden ze zich positiever over lezen en schrijven dan verwacht. Vooral hun sterke vertrouwen in hun eigen vaardigheden was opvallend. Alleen percepties van plezier in geletterde activiteiten en lesparticipatie bij Mens & Maatschappij waren positief gerelateerd aan het niveau van lees- en schrijfvaardigheid. Een belangrijkere bevinding was dat zowel hun lees- als hun schrijfvaardigheid in de loop van de drie schooljaren gemiddeld sterk verbeterde. Niet alle leerlingen verbeterden zich echter in dezelfde mate. Geheel tegen de verwachtingen in bleek geen van de onderzochte indicatoren van betrokkenheid verschillen in lees- en schrijfontwikkeling te kunnen verklaren. Een mogelijke verklaring voor de beperkte rol van betrokkenheid in de verklaring van verschillen in niveau en vaardigheid, is dat de betrokkenheid zodanig is dat het vooruitgang in lees- en schrijfvaardigheid onvoldoende stimuleert. Zo hadden de leerlingen ondanks hun zwakke lees- en schrijfvaardigheid een tamelijk groot vertrouwen in hun eigen schriftelijke vaardigheden. Een hoog zelfvertrouwen kan er toe leiden dat leerlingen niet de noodzaak zien zich extra in te zetten om zichzelf te verbeteren, terwijl dit gezien hun feitelijke achterstanden wel nodig is. Wat lees- en schrijfplezier betreft is het mogelijk dat verschillen in plezier op jongere leeftijd hebben bijgedragen aan verschillen in lees- en schrijfontwikkeling, maar dat dit effect niet meer werkzaam is op het moment dat leerlingen de overstap maken naar het middelbaar onderwijs. Dat verschillen in percepties van het nut van lezen en schrijven niet bijdragen aan verschillen in vaardigheid en ontwikkeling kan een gevolg zijn van het feit dat leerlingen dit nut niet direct betrekken op hun schoolse lees- en schrijfactiviteiten. Het is dan niet vanzelfsprekend dat leerlingen kennis en vaardigheden ontwikkelen die dieper tekstbegrip en betere schriftelijke communicatie mogelijk maken, terwijl dit wel nodig is om hun schriftelijke vaardigheden te verbeteren.

Aangaande het ontbreken van verbanden met ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid, is het mogelijk dat deze aspecten van betrokkenheid onvoldoende specifiek zijn. Zo geven algemene indicaties van lesparticipatie in lessen Nederlands en Mens & Maatschappij en zelfrapportages over zelfregulatie en inzet geen informatie over de aard en kwaliteit van de instructiepraktijken en de daadwerkelijke aanpak van lees- en schrijftaken door leerlingen. Daarnaast zijn zelfrapportages niet altijd betrouwbaar ten aanzien van wat mensen daadwerkelijk doen (Cromley & Azevedo, 2006; Veenman e.a., 2006).

Aangezien betrokkenheid varieert over leeromgevingen is het belangrijk dat meer aandacht wordt geschonken aan de instructiepraktijken die plaatsvinden binnen de lessen Nederlands en Mens & Maatschappij. Daarom hebben we in een derde studie deze instructiepraktijken op dezelfde wijze als in de eerste twee deelstudies nader onderzocht. Met behulp van de inzichten uit modellen die richting geven aan het verzorgen van effectief taalonderwijs zijn zes instructiecontexten onderscheiden op basis van de focus (expliciete instructie van taalvaardigheden of instructie gericht op tekstinhouden) en de werkvorm (klassikaal, in groepjes of individueel). De resultaten laten zien dat het lezen en schrijven op school voornamelijk plaatsvindt in individuele werkvormen. Bij de lessen Nederlands heeft dit vooral betrekking op expliciet vaardigheidsonderwijs (woordenschat, grammatica en strategie-instructie) en bij de lessen Mens & Maatschappij op het leren van tekstinhouden. Verrassend was de bevinding dat de leerlingen vooruitgang boekten in lees- en schrijfvaardigheid, maar dat participatie in de zes onderscheiden instructiecontexten in de taal- en zaakvakken nauwelijks bijdroeg aan het verklaren van onderlinge verschillen in vooruitgang. Alleen betrokkenheid in klassikale instructie gericht op expliciete taalvaardigheden bij Nederlands (m.n. metacognitieve kennis), bleek een kleine bijdrage te leveren aan de verklaring van ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Een mogelijke verklaring is dat het huidige onderwijs nog weinig kenmerken vertoont van effectief taalonderwijs die in de literatuur worden aanbevolen. Zo is er in de lessen Nederlands nog weinig sprake van inhoudsgericht taalonderwijs en wordt er bij Mens & Maatschappij weinig taalondersteuning geboden. Bij Nederlands wordt wel aandacht geschonken aan aspecten van technisch lezen en wordt relatief veel tijd besteed aan spelling, woordbenoeming en zinsontleding. Jongeren die moeite hebben met lezen en schrijven hebben niet zozeer behoefte aan instructie op deze aspecten, maar vooral baat hebben bij expliciete aandacht voor woordenschat en metacognitieve kennis over strategieën en tekstsoorten. Interactieve instructievormen werden in de lessen weinig geobserveerd. Interactieve instructievormen, zoals mogelijk in klassikaal en groepsonderwijs bieden de mogelijkheid tot taalproductie, het delen van kennis, voorbeeldgedrag en elkaar te motiveren.

Er is nog weinig bekend over hoe vmbo-leerlingen een schoolse lees- en schrijftaak aanpakken en de strategieën die ze daarbij gebruiken. Daarom is in twee aanvullende dieptestudies de aard en het belang van zelfregulatieve strategieën tijdens het uitvoeren van schoolse lees- en schrijftaken onderzocht. Deze strategieën werden gerelateerd aan het behaalde succes op deze taken. In het tweede leerjaar hebben 51 leerlingen een combineerde lees- en schrijftaak uitgevoerd, gemodelleerd naar taken die leerlingen vaak tegenkomen in hun schoolboeken. Het leesgedeelte bestond uit het lezen van een tekst en het beantwoorden van vijf begripsvragen. Het schrijfgedeelte bestond uit het schrijven van een korte betogende tekst voor de schoolkrant. De leerlingen werd gevraagd tijdens het maken van de taak hardop te denken. Het uitvoeren van de taak werd op video vastgelegd. Met behulp van correlatieanalyses zijn relaties tussen indicatoren van zelfregulatie en de prestaties op de taak onderzocht. Ook zijn sequenties van zelfregulatie van leerlingen met de beste, de gemiddelde en de laagste scores op de taak met elkaar vergeleken.

Voor lezen wijzen de resultaten uit dat leerlingen die starten met een oriëntatie op de taak en de tekst, vervolgen met het lezen van de hele tekst en tot slot de vragen beantwoorden, het meest succesvol waren. Zoals vaker wordt gevonden bij zwakke lezers, kwamen de vmbo-leerlingen in onze studie niet veel verder dan oppervlakkig tekstbegrip. Dit betekent dat ze de tekst nauwelijks koppelden aan hun voorkennis en dat zij tussentijds hun tekstbegrip amper controleerden. In overeenstemming met de literatuur over leesproccesen, vonden we dat leerlingen die tijdens het lezen meer connecties legden tussen de letterlijke inhoud van de tekst en hun eigen kennis, succesvoller waren in het beantwoorden van de begripsvragen.

Voor schrijven wijzen de resultaten uit dat het schrijfproces van vmbo-leerlingen veel overeenkomsten heeft met wat Bereiter & Scardamalia (1987) ‘Knowledge telling’ noemen. Dit houdt in dat leerlingen kennis over het onderwerp uit het geheugen ophalen en opschrijven zonder daarbij veel aandacht te besteden aan retorische doelen, de opdracht, de behoeften van lezers of de tekststructuur. Leerlingen die voor het schrijven nadachten over het doel van hun tekst en over de manier waarop ze dit wilden bereiken, schreven beduidend betere teksten. Hetzelfde gold voor leerlingen die tijdens het schrijven van de tekst meer stilstonden bij de manier waarop zij hun boodschap wilden verwoorden. Dat het lezen en schrijven van de meeste vmbo-leerlingen nog veel kenmerken vertoont van een oppervlakkige verwerking is niet onverwacht en komt overeen met het beeld dat naar voren komt uit eerder onderzoek naar zwakke lezers en schrijvers. Vermoedelijk ligt de beperkte metacognitieve kennis en ervaring met het toepassen van deze kennis in uiteenlopende lees- en schrijftaken ten grondslag aan de gevonden patronen. Onze observaties dat sommige leerlingen wel degelijk strategieën toepassen die leiden tot een dieper tekstbegrip en betere schriftelijke communicatie en zo beter presteren, geeft aan dat er nog een wereld te winnen is op dit terrein en dat ook vmbo- leerlingen klaar zijn om met ondersteuning een volgende stap in hun lees- en schrijfontwikkeling te zetten.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  411-06-501
Titel onderzoeksproject:  The role of teaching and learning in the development of literacy of at-risk students in a multilingual context
Looptijd:01-09-2007 tot 01-02-2013

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Prof. dr. P.J.C. Sleegers Universiteit Twente p.j.c.sleegers@utwente.nl

Projectuitvoerder(s)

Naam Instelling E-mail
Drs. I.I.C.M. de Milliano Universiteit van Amsterdam I.I.C.M.deMilliano@uva.nl

Relevante links(s)

Gerelateerde projecten

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd

Groepsdynamica in het mbo
Groepsdynamica in het mbo
Groepsprocessen analyseren, begeleiden en bijsturen
Medilex Onderwijs 
Visie op literatuuronderwijs
Lezen, schrijven, praten, vragen stellen en nog meer vragen stellen
Gerdineke van Silfhout

4C/ID-model
Wat is het effect van het gebruik van het 4C/ID model op de kwaliteit van de les?
Leerstijlen
Heeft een didactische aanpak gebaseerd op cognitieve voorkeuren van leerlingen effect op de leesvaardigheid (begrijpend lezen...
Keuze vervolgopleiding mbo
Wat zijn de belangrijkste factoren op basis waarvan een leerling vmbo kiest voor een vervolgopleiding naar het mbo?
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Welke factoren zijn van invloed op de kwaliteit van werkplekleren in het beroepsonderwijs?
Competenties docent beroepsonderwijs
Welk handelingsrepertoire heeft een docent beroepsonderwijs nodig in een praktijknabije leeromgeving?
Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieën voor het verbeteren van begrijpend lezen van zwakke lezers in het vmbo?
Doorstroom mbo-hbo
Voorwaarden succesvolle doorstroom mbo – hbo
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Kenmerken MBO-studenten
Wat zijn de specifieke kenmerken van mbo studenten niveau 3 voor curriculumontwerp?
Invloed sturingsdynamiek VO/MBO
Invloed sturingsdynamiek op onderwijspraktijk van voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs
Een Groen Lyceum
Een Groen Lyceum
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo
Aansluiting en overgangen tussen po en vo en tussen vmbo en mbo
Doorstroom groene beroepskolom
Doorstroom in de groene beroepskolom
Techniek en vakmanschap
Differentiatie binnen beroepsgerichte lessen Techniek & Vakmanschap
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Verbetering schrijven po
Verbetering van schrijven op de basisschool
Computergames wiskunde
Gebruik van computergames bij wiskunde in het beroepsonderwijs
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Vmbo leerlingen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.