Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
WetenschapsoriŽntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris

 

Leerlinggebonden Financiering (LGF) oftewel het rugzakbeleid

Geplaatst op 1 juni 2016

Managementsamenvatting

L. Sontag, P. Leseman, E. Kroesbergen

In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de werking van de Regeling Leerlinggebonden Financiering (LGF) in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd in het kader van het onderzoeksprogramma “Leerlinggebonden Financiering” van de programmagroep Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) van NWO. Gedurende de looptijd van dit onderzoek is de notitie “Vernieuwing van zorgstructuren in het funderend onderwijs” door het ministerie van OCW uitgebracht. De resultaten van dit onderzoek worden mede beschouwd in het licht van deze ontwikkelingen.

Resultaten

De resultaten van het onderzoek worden per onderzoeksthema beknopt beantwoord. De achtergrond van het onderzoek , de onderzoeksvragen alsmede de onderzoeksopzet worden uitgebreider beschreven in hoofdstuk 1 en 2. Een uitgebreidere samenvatting en beschouwing van de resultaten wordt gegeven in hoofdstuk 7.

Aanname – en plaatsingsbeleid van LGF-leerlingen.

Veel basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs die aan dit onderzoek hebben meegedaan, hebben sinds augustus 2003 daadwerkelijk LGF-leerlingen geplaatst. (Sociale) integratie van het kind met de handicap is een belangrijk motief voor het plaatsen van een LGF-leerling. Niet elke aangemelde leerling wordt geplaatst. De belangrijkste beperkende criteria zijn de aanwezigheid van de benodigde expertise op school en de beschikbaarheid van voldoende materiële en financiële ondersteuning. Ook willen de scholen niet een te grote concentratie van zorgleerlingen in de groep of klas. Er zijn slechts enkele scholen die een aangemelde leerling niet hebben geplaatst, dit gebeurt vooral doordat men van mening is dat de hiervoor benodigde expertise op de school ontbreekt. Na plaatsing van de LGF-leerling worden de middelen uit de rugzak vooral ingezet voor aangepast lesmateriaal, ambulante begeleiding en extra formatie. Een deel van de scholen vindt de rugzak echter niet toereikend voor een verantwoorde begeleiding van de LGF-leerling en vult deze aan met andere middelen. De scholen zijn overwegend positief over de plaatsing van LGF-leerlingen. Zij zijn met name te spreken over de verrijking van het onderwijs die in gang is gezet door de komst van de LGF-leerlingen. Negatieve ervaringen van de scholen hebben te maken met procedurele beslommeringen rondom de plaatsing, en het ontbreken en de beperkte kwaliteit van de ambulante begeleiding. Basisscholen melden wat vaker positievere ervaringen dan scholen voor voortgezet onderwijs.

Handelingsplannen van LGF-leerlingen

Het handelingsplan van de LGF-leerling komt tot stand door samenwerking van diverse partijen, waaronder de ouders. De meeste ouders zijn redelijk positief over de totstandkoming van het handelingsplan en hun betrokkenheid daarbij. Het blijft echter onduidelijk voor hoeveel LGF-leerlingen dit verplichte handelingsplan ook daadwerkelijk is opgesteld. De resultaten van ouders enerzijds en leerkrachten anderzijds spreken elkaar op dit punt tegen. In dit onderzoek heeft 84% van de LGFleerlingen die aan dit onderzoek deelnamen aantoonbaar een handelingsplan. Dit is zorgelijk. De inhoudelijke kwaliteit van de aanwezige handelingsplannen is redelijk tot goed, afgemeten aan de gangbare eisen die worden gesteld aan de inhoud ervan. De realisatie van de handelingsplannen lijkt goed te lukken.

Ontwikkeling van LGF-leerlingen

De ontwikkeling van LGF-leerlingen in het reguliere onderwijs is vergeleken met die van hun klasgenootjes en met die van LGF-leerlingen in een speciale onderwijssetting (speciaal basisonderwijs of LWOO). Er zijn diverse verschillen waarneembaar tussen deze drie groepen leerlingen, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel gebied. De resultaten worden uitgebreid beschreven en geilllustreerd in hoofdstuk 6. Hierna worden de belangrijkste resultaten zeer beknopt weergegeven. LGF-leerlingen in het reguliere basisonderwijs presteren gemiddeld beter op cognitief gebied dan LGF-leerlingen in het speciaal basisonderwijs, maar minder dan hun klasgenoten zonder beperkingen. De LGF-leerlingen gaan gedurende het schooljaar wel in een vergelijkbaar tempo vooruit.
In het voortgezet onderwijs worden geen cognitieve verschillen gevonden tussen de LGF-leerlingen en hun klasgenoten. Omdat leerlingen in het voortgezet onderwijs worden geplaatst op een schooltype passend bij hun leerprestaties, is het niet verrassend dat dergelijke verschillen hier ontbreken. Op gedragsmatig gebied rapporteren de ouders en leerkrachten de meeste problemen bij LGFleerlingen in het speciaal basisonderwijs en LWOO, en met name bij leerlingen met een cluster 4 indicatie.
In het algemeen scoren de LGF-leerlingen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs lager op de sociaal-emotionele schalen dan de reguliere controleleerlingen. Het is opvallend dat de competentiebeleving van de LGF-leerlingen in het reguliere basisonderwijs gedurende het schooljaar achteruit gaat, terwijl deze bij de controlegroepen juist vooruit gaat.

De invloed van de omgeving

De samenhang tussen contextfactoren en de ontwikkeling van de LGF-leerlingen kon alleen voor het basisonderwijs worden onderzocht. Het blijkt dat de verschillen tussen de LGF-leerlingen op cognitief, sociaal-emotioneel en gedragsmatig gebied die in dit onderzoek zijn geconstateerd, wel samenhangen met gezinskenmerken, maar niet met kenmerken van de klas en de kwaliteit van het handelingsplan van de LGF-leerling. Wel blijkt dat de LGF-leerlingen op scholen die een ruimer aannamebeleid hebben ten aanzien van LGF-leerlingen over het algemeen een lager IQ en lagere schoolprestaties hebben. Voorts kan geconcludeerd worden dat de LGF-leerlingen zich ontwikkelen, maar dat de omgeving waarin zij zich bevinden (althans op de kenmerken die in dit onderzoek gemeten zijn) daar niet aantoonbaar aan bijdraagt.

Nabeschouwing

In het kader van de evaluatie van de invoering van het LGF-beleid en het in kaart brengen van de al dan niet beoogde effecten van dit beleid zijn de uitkomsten van dit onderzoek van belang voor verdere beleidsontwikkeling. In het laatste hoofdstuk van dit rapport wordt ingegaan op de betekenis van de resultaten van dit onderzoek aan de hand van de doelstelling van het LGF-beleid.

Bevorderen van integratie en emancipatie van leerlingen met een beperking

Deze studie laat zien dat scholen een selectief aanname- en plaatsingsbeeld hanteren ten aanzien van leerlingen met een beperking. Het lijkt er op dat basisscholen met name LGF-leerlingen accepteren die op cognitief gebied binnen bepaalde grenzen van “normaliteit” vallen. In het voortgezet onderwijs lijkt, als gevolg van de differentiatie naar schooltype en niveau of stroom, nog sterker sprake te zijn van een selectief aanname- en plaatsingbeleid. Het beleid van de scholen lijkt niet goed verenigbaar met de integratiedoelstelling van het LGF-beleid.
Op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling tonen gegevens van het leerlingenonderzoek een negatief effect van plaatsing in reguliere klassen. LGF-leerlingen in reguliere klassen blijken in de loop van een schooljaar ongunstiger te scoren dan reguliere klasgenoten op de sociaal-emotionele maten. Deze ontwikkeling wordt zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs gevonden. Een mogelijke verklaring voor deze ontwikkeling is het mechanisme van de sociale vergelijking (‘social comparison’). Verschillende onderzoeken laten zien dat leerlingen met (cognitieve) beperkingen die in een normale klas zijn geplaatst, zichzelf vergelijken met hun klasgenoten zonder beperkingen en op grond daarvan negatieve denkbeelden ontwikkelen over zichzelf (Cooney et al., 2006). 

Verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs

Op de meeste scholen in dit onderzoek verloopt de begeleiding van de LGF-leerling naar tevredenheid van alle betrokkenen. Ook de inhoudelijke kwaliteit van de handelingsplannen, afgemeten aan richtlijnen die de overheid daarvoor opstelt, is redelijk tot goed. Indien scholen hun koudwatervrees hebben overwonnen, is er zelfs sprake van enig enthousiasme over de gevolgen van plaatsing van de leerling (verrijking van het onderwijs). De resultaten laten echter ook andere, negatieve, consequenties zien voor de kwaliteit van het onderwijs aan LGF-leerlingen: het is zeer zorgelijk dat niet elke leerling in dit onderzoek een handelingsplan heeft dat richting geeft aan het handelen van de leerkracht. Daarnaast is het gebrek aan (kwalitatief goede) ambulante begeleiding een aandachtspunt. Ook gaat volgens de leerkrachten de aandacht voor leerlingen met ernstige gedragsproblemen vaak ten koste van de aandacht voor andere leerlingen.

Bevorderen van de keuzevrijheid van ouders

De ouders uit dit onderzoek hebben over het algemeen positieve ervaringen met de procedure rondom aanmelding en plaatsing. Daarbij moet de kanttekening worden geplaatst dat de meeste leerlingen in het onderzoek de school al bezochten vóór de indicatiestelling. Dat betekent dat deze ouders waarschijnlijk weinig moeite hebben hoeven doen om hun kind geplaatst te krijgen, het kind was immers al bekend binnen de school. Problemen ontstaan meestal wanneer ouders hun kind aanmelden bij een “nieuwe” school die het hiervoor genoemde restrictieve aanname- en plaatsingsbeleid voert. Uit dit onderzoek zijn dan ook geen aanwijzingen gekomen dat het LGF-beleid heeft bijgedragen aan het versterken van de positie van álle ouders van LGF-leerlingen.

Aanbevelingen

Op basis van het onderzoek worden de volgende aanbevelingen geformuleerd:

  • De in dit onderzoek geschetste integratieparadox (het dilemma tussen de integratiedoelstelling en het selectieve aannamebeleid van scholen) kan de uitvoering van de recente overheidsplannen met betrekking tot passend onderwijs in de weg staan. Het aanname- en plaatsingsbeleid van scholen, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs, zou daarom kritisch onder de loep moeten worden genomen.
  • Het is aan te bevelen andere modellen te ontwikkelen voor de opvang van LGF-leerlingen, naast de reeds bestaande. De LGF-regeling heeft een grote groep ouders en leerlingen zichtbaar gemaakt die extra zorg binnen het reguliere onderwijs wensen in plaats van binnen het speciaal onderwijs. Het is echter maar de vraag of de zorgcapaciteit van het reguliere onderwijs toereikend is om aan de vraag van deze ouders tegemoet te komen. Integratie in het reguliere onderwijs met steun van LGF kent in Nederland momenteel maar één hoofdvorm: leerlingen met beperkingen worden in een reguliere klas geplaatst waar zij alleen of met een paar lotgenoten temidden van normale klasgenoten het lesprogramma volgen. Dit model, ook wel ‘mainstreaming’ genoemd, heeft wellicht vanwege het mechanisme van de sociale vergelijking meer nadelen dan voordelen, zeker als men, getrouw aan de doelstelling van het LGF-beleid, zou willen bevorderen – met een zorgplicht, zoals aan de orde is gesteld – dat ook leerlingen met minder cognitieve mogelijkheden geplaatst zouden moeten kunnen worden. Er kan bijvoorbeeld gedacht worden aan tussenvormen tussen regulier en speciaal onderwijs waarbij leerlingen met een beperking in een aparte groep (zogenaamde aanleungroep) in de reguliere school zitten, van waaruit zij een gedeelte van de tijd deelnemen aan het reguliere onderwijsprogramma.
  • De implementatie en uitvoering van dergelijke alternatieve onderwijsmodellen zou gepaard moeten gaan met onderzoek waarin (gematchte paren van) leerlingen gedurende langere tijd gevolgd worden, teneinde de werking van de modellen vast te stellen. 

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-04-019
Titel onderzoeksproject:  Scholen, ouders, leerlingen en het rugzakbeleid
Looptijd:01-05-2005 tot 30-09-2007

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. L. Sontag Universiteit van Tilburg  

Projectuitvoerder(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. E.H. Kroesbergen Universiteit van Tilburg E.H.Kroesbergen@uu.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd onderzoek

Rugzakbeleid LGF
Leerlinggebonden Financiering (LGF) oftewel het rugzakbeleid
Functioneren LCTI
Het functioneren van de LCTI
Integratie onder Rugzak beleid
Integratie onder het Rugzak-beleid
Positie ouders binnen LGF
Positie van ouders binnen de Regeling Leerlinggebonden Financiering (LGF)
Weer Samen Naar School
Weer Samen Naar School (WSNS) Ė review
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Rugzakbeleid LGF



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.