Aanleren van klank-letterkoppelingen in groep 2: zinvol!

Geplaatst op 9 juni 2022

Het belang van klank-tekenkoppeling bij jonge kinderen

Een stevige basis voor succesvol leren lezen

De weg naar vloeiend leren lezen begint niet pas in groep 3, maar veel eerder. Al in de kleutertijd wordt de basis gelegd voor een succesvolle leesontwikkeling. Een van de belangrijkste bouwstenen in deze fase is de koppeling tussen klanken (fonemen) en tekens (letters of grafemen). Kinderen die al vroeg leren welke klanken bij welke letters horen, hebben een aanzienlijke voorsprong bij het leren decoderen van woorden. Dat voorkomt niet alleen leesproblemen, maar bevordert ook het leesplezier en het begrip van geschreven teksten.

Ontluikende geletterdheid en taalvormbewustzijn

Vanaf ongeveer vijf jaar beginnen kinderen niet alleen de betekenis van taal op te merken, maar ook de vorm. Ze herkennen letters uit hun eigen naam, spelen met rijm en letten op klankpatronen. Deze uitingen zijn tekenen van een groeiend fonologisch bewustzijn: het besef dat taal is opgebouwd uit klanken die gescheiden en gemanipuleerd kunnen worden. Een cruciaal onderdeel van dit fonologisch bewustzijn is het fonemisch bewustzijn: het inzicht dat woorden bestaan uit afzonderlijke klanken die aan letters gekoppeld kunnen worden. Dit vermogen is van fundamenteel belang voor het latere leren lezen.

De rol van actieve letterkennis

Fonemisch bewustzijn en letterkennis versterken elkaar. Wanneer kinderen leren dat de klank /m/ overeenkomt met de letter ‘m’, ontwikkelen ze inzicht in het alfabetisch principe: de systematische relatie tussen gesproken en geschreven taal. Dit principe vormt de kern van het leren lezen. Onderzoek laat zien dat kleuters die expliciet en systematisch instructie krijgen in zowel klanken als letters, later gemakkelijker woorden leren decoderen. Ze ontwikkelen een beter klankbewustzijn, breiden hun actieve letterkennis uit en maken sneller verbindingen tussen wat ze horen en wat ze zien. Deze vaardigheden zijn essentieel voor het leren lezen in groep 3.

Klankstructuur en auditieve analyse

Een effectieve manier om fonemisch bewustzijn te versterken, is het oefenen met auditieve analyse: het ‘hakken’ van woorden in afzonderlijke klanken. Denk aan het uitspreken van het woord ‘boom’ als /b/ - /oo/ - /m/. Dit helpt kinderen inzien hoe woorden zijn opgebouwd. Echter, wanneer dit soort oefeningen los van letters wordt aangeboden, blijkt het minder effectief. Kinderen leren het meest wanneer auditieve analyse wordt gecombineerd met visuele ondersteuning in de vorm van letters. Alleen dan ontstaat het besef dat spraak en schrift aan elkaar gekoppeld zijn – een noodzakelijke stap voor het leren lezen.

De samenhang met woordenschatontwikkeling

Niet alleen klankbewustzijn en letterkennis zijn van belang voor de leesontwikkeling; ook de woordenschat speelt een grote rol. Kinderen slaan bij het leren van nieuwe woorden niet alleen de betekenis op, maar ook de klankvorm. Naarmate hun woordenschat groeit, wordt hun klankbewustzijn steeds verfijnder. Ze leren bijvoorbeeld het verschil tussen ‘pan’, ‘pen’ en ‘pijn’ – woorden die sterk op elkaar lijken, maar elk een eigen klankstructuur en betekenis hebben. Door veel met taal bezig te zijn en nieuwe woorden te leren, versterken kinderen dus ook hun fonemisch bewustzijn. Vooral het leren van woorden die in klank op elkaar lijken, helpt bij het onderscheiden van klanken en klankvolgordes.

Betekenisvolle taalsituaties

Voor een goede ontwikkeling van klank-tekenkoppeling is het belangrijk dat kinderen taal beleven in rijke, betekenisvolle contexten. Denk aan voorlezen, rijmspelletjes, letterspelletjes, klankbingo of het benoemen van letters in prentenboeken. Wanneer leerkrachten en ouders taalactiviteiten aanbieden waarin zowel klanken als letters worden benoemd, en die aansluiten bij de leefwereld van het kind, wordt het leren functioneel en plezierig. Dit versterkt de motivatie en maakt dat kinderen actief gaan experimenteren met klanken en tekens.

Het voorkomen van leesproblemen

Kinderen die zonder voldoende klankbewustzijn en letterkennis aan groep 3 beginnen, lopen een verhoogd risico op leesproblemen. Onderzoek toont aan dat deze kinderen vaak moeite hebben met het aanleren van de techniek van het lezen: het vlot en nauwkeurig omzetten van letters in klanken. Ze blijven hangen in het spellend lezen, wat het tekstbegrip belemmert. Omdat het werkgeheugen overbelast raakt door de inspanning die decoding kost, blijft er weinig ruimte over voor begrip. Vloeiend kunnen decoderen is dus een voorwaarde voor goed leesbegrip – en die vaardigheid ontwikkelt zich pas goed als de basis in de kleuterperiode wordt gelegd.

Signalen van risico’s al zichtbaar in groep 2

Er zijn duidelijke signalen die erop wijzen dat kinderen risico lopen op latere leesproblemen. Kinderen die moeite hebben met het herkennen van klanken, geen belangstelling tonen voor letters of geen verschil horen tussen rijmwoorden, kunnen extra ondersteuning nodig hebben. Een systematisch aanbod in klank-tekenkoppeling helpt deze kinderen bij het opbouwen van de noodzakelijke basisvaardigheden. Preventieve interventie in groep 2 – voordat het leesonderwijs in groep 3 begint – blijkt effectiever dan remediërend handelen na het ontstaan van problemen.

De rol van de leerkracht

Leerkrachten in de kleutergroepen spelen een sleutelrol in het ontwikkelen van fonemisch bewustzijn en klank-tekenkoppeling. Hun observaties zijn belangrijk om risico’s tijdig te signaleren. Bovendien kunnen zij gerichte activiteiten aanbieden die passen bij het ontwikkelingsniveau van het kind. Door spelenderwijs aandacht te besteden aan klanken, letters en woorden, kunnen leerkrachten op een natuurlijke en effectieve manier bijdragen aan de leesvoorbereiding. Ook het werken met rubrics of observatie-instrumenten helpt om de ontwikkeling van kinderen te volgen en waar nodig bij te sturen.

Conclusie

Een goede leesstart begint bij het fundament dat in de kleuterperiode wordt gelegd. Klank-tekenkoppeling, fonemisch bewustzijn, actieve letterkennis en een groeiende woordenschat vormen samen de kern van een stevige leesbasis. Wanneer kleuters deze vaardigheden opdoen in een rijke taalomgeving met veel aandacht voor auditieve en visuele taalaspecten, hebben ze een voorsprong bij het leren lezen. Door vroeg in te zetten op deze elementen kunnen veel leesproblemen in groep 3 worden voorkomen. De rol van de leerkracht is daarbij essentieel: met gerichte, speelse instructie en observatie kunnen zij kinderen begeleiden naar een succesvolle leesontwikkeling.

Geraadpleegde bronnen

Bus, A.G. & IJzendoorn, M.H. (1999). Phonological Awareness and Early Reading: A Meta-Analysis of Experimental Training Studies. Journal of Educational Psychology 91, 403–414.
Castles, A., Coltheart, M., Wilson, K., Valpied, J., & Wedgwoord, J. (2009). The genesis of reading ability: What helps children learn letter-sound correspondences? Journal of Experimental Child Psychology, 104 (1), 68-88.
de Jong, P.F. & van der Leij, A. (2003). Developmenal Changes in the Manifestation of a Phonological Deficit in Dyslexic Children Learning to Read a Regular Orthography. Journal of Educational Psychology 95, 22–40.
Ehri, L. C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5–21.
Janssen, C. (2015). Foundations of vocabulary in first and second language learners (dissertatie). Nijmegen: Radboud Universiteit.
Metsala, J. L. & Walley, A. C. (1998). Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. In: J.L. Metsala & L.C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 89–120). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Mol, S. E., Bus, A. G., & De Jong, M. T. (2009). Interactive book reading in early education: A tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research, 79(2), 979–1007.
Ouellette, G.P. (2006). What's meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading comprehention. Journal of Educational Psychology, 98 (3), 554-566.
Pennington, B.F. & Lefly, D.L. (2001). Early reading development in children at family risk for dyslexia. Child Development, 72(3), 816–833.
Scarborough, H.S. (2009). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. In: F. Fletcher-Campbell, G. Reid, & J. M. Soler (Eds.), Approaching difficulties in literacy development: Assessment, pedagogy and programmes. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Schatschneider, G., Fletcher, J. M., Francis, D. J., Carlson, C. D., & Foorman, B. R. (2004). Kindergarten prediction of reading skills: A longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology, 96, 265–282.
Sénégal, M. & LeFevre, J.A. (2002). Parental Involvement in the Development of Children's Reading Skill: A Five-Year Longitudinal Study. Child Development, 73, 445–460.
Silvén, M., Poskiparta, E., Niemi, P., & Voeten, M. (2007). Precursors of reading skill form infancy to first grade in Finnish: Continuity and change in a highly inflected Language. Journal of Educational Psychology, 99 (3), 516-531.
Snel, M.J., Aarnoutse, C.A.J., Terwel, J., van Leeuwe, J.F.J., & van der Veld, W.M. (2016). Prediction of word recognition in the first half of grade 1. European Early Childhood Education Research Journal, 24 (2), 229-238.
Snowling, M. J., Gallagher, A. M., & Frith, U. (2003). Family risk of dyslexia is continuous: Individual differences in the precursors of reading skill. Child Development, 74(2), 358–373.
Swanson, H. L., Trainin, G., Necoechea, D. M., & Hammill, D. D. (2003). Rapid naming, phonological awareness, and reading: A meta-analysis of the correlational evidence. Review of Educational Research, 73, 407–440.
Torppa, M., Poikkeus, A., Laakso, M., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2006). Predicting delayed letter knowledge development and its relation to Grade 1 reading achievement among children with and without familial risk for dyslexia. Developmental Psychology, 42 (6), 1128–1142.
van Goch, M.M. (2016). Lexical specifity: The importance of rich phonological representations when learning to read (dissertation). Nijmegen: Radboud Universiteit.
Verhagen, W., Aarnoutse, C., & van Leeuwe, J. (2008). Phonological Awareness and Naming Speed in the Prediction of Dutch Children’s Word Recognition. Scientific Studies of Reading, 12, 301–324.
Verhoeven, L., van Leeuwe, J., Irausquin, R., & Segers, E. (2016). The unique role of lexical accessibility in predicting kindergarten emergent literacy. Reading and Writing, 29, 591-608. doi: 10.1007/s11145-015-9614-8.