Bewustwording en ontwikkeling van kernkwaliteiten bij leerlingen

Peter Ruit

Opleidingsdocent en onderzoeker bij Driestar Onderwijsadvies

 

p.ruit@driestar-educatief.nl

  Geplaatst op 1 juni 2013

Korthagen, F.A.J. Ruit, P. (2013). Bewustwording en ontwikkeling van kernkwaliteiten bij leerlingen.
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/kernkwaliteiten-ontwikkelen.php

Dit artikel is geschreven samen met F.A.J. Korthagen

Samenvatting

In dit artikel wordt gerapporteerd over een onderzoek bij leerlingen in het basisonderwijs (leeftijd 7 – 12 jaar) dat gebaseerd is op inzichten uit de positieve psychologie. Het onderzoek richtte zich op de effecten van een relatief eenvoudige interventie bij leerlingen waarbij een beroep gedaan wordt op hun persoonlijke kwaliteiten. We gebruikten zowel kwantitatieve als kwalitatieve instrumenten om gegevens over de processen en de effecten als gevolg van de interventie te verzamelen. Leerlingen blijken na de relatief korte interventie door hun leraren, redelijk goed in staat te zijn hun kernkwaliteiten te herkennen en die te verbinden met hun gedrag, waarbij we ook langetermijneffecten waarnamen.

Leerling 1: ‘Ik had mezelf beloofd nooit af te kijken bij de Cito-toets, dat heb ik ook niet gedaan, want ik ben betrouwbaar.’ (kernkwaliteit betrouwbaarheid) Leerling 2: ‘Ik wist dat het moest lukken, dat ik het kon en daardoor ben ik tot taak vier gekomen. Het is eigenlijk alleen gelukt door mijn zelfvertrouwen.’ (kernkwaliteit optimisme)

1 Inleiding

Sinds 1999 is de positieve psychologie een belangrijk nieuw vakgebied geworden dat veel invloed heeft op gebieden als psychotherapie, welzijnswerk en ook op processen in het bedrijfsleven (Peterson, 2006; Seligman, 2011). Het uitgangspunt van de positieve psychologie is dat de traditionele psychologie sterk gericht was op trauma's, afwijkingen en problemen, maar dat het voor menselijke groei veel effectiever is om meer aandacht te besteden aan de kwaliteiten van mensen en aan positieve ervaringen (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Het is opvallend dat er in Nederland nog relatief weinig empirisch onderzoek is uitgevoerd naar onderwijsbenaderingen waarin inzichten uit de positieve psychologie worden benut. In dit artikel beschrijven wij een onderzoek dat dit beoogt te doen.

In het onderwijs wordt nog vaak sterk gefocust op tekorten van leerlingen, om daar vervolgens handelingsplannen voor te schrijven. In overeenstemming met de positieve psychologie stelt Van der Wolf (2007, 2011) dat we op de verkeerde weg zijn door zozeer de nadruk te leggen op problematiseren en diagnosticeren. Op basis van empirisch onderzoek uit de positieve psychologie mag verondersteld worden dat het heilzaam kan zijn in het onderwijs meer aandacht te besteden aan het versterken van persoonlijke kwaliteiten, in het bijzonder bij leerlingen.

Wij voerden daarom een onderzoek uit onder leerlingen in het basisonderwijs, waarbij gebruik gemaakt werd van inzichten uit de positieve psychologie en de daarop gebaseerde kernreflectiebenadering (Korthagen & Vasalos, 2005). De positieve psychologie benadrukt dat mensen over veel van zulke persoonlijke kwaliteiten beschikken (Seligman, 2002; Evelein, 2005). De kernreflectiebenadering stelt leerlingen in staat om die persoonlijke kwaliteiten bij zichzelf te ontdekken en in te zetten (Korthagen & Vasalos, 2005; Korthagen, 2011). Seligman (2002) beweert dat het versterken van die persoonlijke kwaliteiten de basis is van optimaal functioneren.

Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek van Seligman e.a. (2005) dat de mate van welzijn blijvend beïnvloed kan worden door een eenvoudige oefening te doen waarbij persoonlijke kwaliteiten worden aangesproken. Een voorbeeld is het experiment waarbij mensen een week lang bewust een eigen persoonlijke kwaliteit op een nieuwe manier inzetten. Deze eenvoudige activiteit laat zelfs een half jaar later een significant hogere score zien op een vragenlijst die de mate van welzijn meet.

Dit onderzoek van Seligman heeft ons gestimuleerd om te onderzoeken wat er in het onderwijs gebeurt als je de kwaliteiten van leerlingen bewust door hen laat gebruiken. Er is hierover onderzoek gedaan onder volwassenen, maar voor zover wij hebben kunnen nagaan, nog niet onder leerlingen in het basisonderwijs. Het onderzoek van Seligman roept onder andere de vragen op of leerlingen in staat zijn hun persoonlijke kwaliteiten te ontdekken en of ze deze kunnen verbinden met hun handelen.

Ons onderzoek is uitevoerd onder 781 leerlingen op 15 verschillende scholen voor basisonderwijs, waarbij 33 leraren betrokken waren. Omdat de eerste onderzoeker werkzaam is aan een christelijke instelling voor lerarenopleiders, werd het onderzoek uitgevoerd op scholen met een vergelijkbare christelijke achtergrond.

2 Het theoretisch kader

Volgens Gable en Haidt (2005) richt de positieve psychologie zich op de kracht van de persoon, zulks in tegenstelling tot de traditionele klinische psychologie welke vooral gericht was op deficiënties en geestelijke ziekten.

Aan het eind van de vorige eeuw kwam er binnen de positieve psychologie meer onderzoek naar de vraag hoe psychologische groei tot stand komt. Op basis van dat onderzoek wordt binnen deze stroming gepleit voor het versterken van de persoonlijke kracht van mensen door positieve activiteiten (Park, Peterson & Seligman, 2004). Onderzoekers uit de positieve psychologie vragen daarmee aandacht voor datgene waaraan volgens hen tot nu toe te weinig aandacht is besteed in de traditionele klinische psychologie, namelijk de kracht van mensen door het gebruiken van persoonlijke kwaliteiten. Onderzoekers in de positieve psychologie richten zich met hun studie op positieve emoties zoals dankbaarheid, bewondering en vreugde.

Kenmerkend voor de positieve psychologie is dat men stelt dat het benadrukken van persoonlijke kwaliteiten positieve emoties genereert, wat creativiteit oplevert en hogere motivatie. Fredrickson (2004) spreekt in dit verband over het broaden-and-build-model: ‘I call this the broaden-and-build theory of positive emotions because positive emotions appear to broaden peoples’ momentary thought–action repertoires and build their enduring personal resources’ (p. 1369).
Welzijn of geluk is een belangrijk begrip in de positieve psychologie. Voor Seligman (2002) zijn de termen geluk en welzijn uitwisselbaar. Ze verwijzen zowel naar positieve gevoelens (emoties) als naar positieve activiteiten. Ook wij gebruiken beide termen, maar in de vragenlijsten voor leerlingen in ons onderzoek gebruiken wij uitsluitend de termen 'geluk' en 'gelukkig'.

Seligman (2002, e.a. 2005) ageert tegen een materiële benadering van geluk en noemt in dit verband ‘the hedonic treadmill’. Die 'treadmill' verwijst naar het verschijnsel dat door het steeds meer verzamelen van materiële bezittingen de verwachtingen toenemen. Men heeft dan weer iets nodig dat nog beter is teneinde het geluksniveau te verhogen. Maar zodra dit materiële bezit bereikt is, wordt er weer meer verlangd, enzovoorts. Omdat Seligman e.a. (2005) het belangrijk vindt dat deze materialistische ‘hedonic treadmill’ doorbroken wordt, benadert hij geluk vanuit drie immateriële perspectieven: a) positieve emotie, b) betrokkenheid op het leven en de c) zinvolheid (betekenis) van het leven. Door geluk vanuit deze immateriële perspectieven te benaderen, neemt volgens hem de mate van tevredenheid met het leven toe.

Uit onderzoek van Park en Peterson (2006) is gebleken dat de meest tevreden mensen degenen zijn die zich met hun bezigheden oriënteren in de richting van alle drie de perspectieven, met als belangrijkste perspectieven betrokkenheid en betekenis. Zo bleek uit onderzoek van Park e.a. (2004, p. 610) dat er een duidelijke relatie is tussen enerzijds de persoonlijke kwaliteiten hoop, enthousiasme, nieuwsgierigheid en liefde en anderzijds de tevredenheid met het leven. Bescheidenheid en diverse sterke intellectuele kwaliteiten (waardering van schoonheid, creativiteit, beoordeling en liefde voor het leren) geven een minder sterke relatie met tevredenheid met het leven. Er werd geen bewijs gevonden voor een verband van een ‘te veel’ van een kwaliteit met een lagere tevredenheid met het leven.

In navolging van Ofman (2010) gebruiken wij de term kernkwaliteiten voor persoonlijke kwaliteiten, om het onderscheid met competenties te benadrukken. Kernkwaliteiten worden door Korthagen en Lagerwerf (2008, p. 60, 61) op de volgende punten onderscheiden van competenties:

  1. Kernkwaliteiten zijn ondeelbaar, competenties kun je opdelen in deelcompetenties;
  2. Kernkwaliteiten zijn in beginsel in mensen aanwezig, competenties kun je mensen ‘van buitenaf’ aanleren;
  3. Kernkwaliteiten zijn breed inzetbaar, competenties horen doorgaans bij een bepaald (vak)gebied.’

Volgens deze auteurs versterken kernkwaliteiten competenties. Kernkwaliteiten geven een persoonlijke kleur aan de uitvoering van competenties. Het gaat uiteindelijk, zo stellen zij, om ‘een integratie van kernkwaliteiten en competenties’ (p. 61). Ofman (2010) noemt kernkwaliteiten onze meest ‘eigene’ eigenschappen. Ze vormen het potentieel aan persoonlijke mogelijkheden die wij tot onze beschikking hebben en die we al dan niet gebruiken. Kernkwaliteiten zijn in aanleg aanwezig en kunnen aangeboord en ontwikkeld worden. Ieder mens beschikt over kernkwaliteiten die, indien zij gevoed en aangesproken worden, een bescherming vormen tegen problemen en die een gezonde psychische staat doen ontstaan, versterken en in stand houden (Seligman, 2002; Peterson & Seligman, 2004). In de verdere uitwerking van kernkwaliteiten noemt Peterson (2006) een aantal kenmerken ervan. Hij stelt onder andere dat ze universeel zijn, morele waardering opleveren en duidelijk herkenbaar zijn in de wijze waarop iemand handelt.

Seligman en Peterson (2003, p. 309) benadrukken dat een belangrijk gevolg van het aanspreken van een kernkwaliteit ook het ervaren van vervulling (fulfillment) is. Vervulling is een centraal begrip binnen de Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2002), waarin het verwijst naar de vervulling van de psychologische basisbehoeften van mensen. Als de persoon vervulling ervaart, werkt dit weer door in zijn functioneren en merkt de omgeving deze vervulling op. Wanneer iemand in de wisselwerking met de omgeving zijn of haar potentieel aan kernkwaliteiten inzet en kan ontwikkelen, maakt dit dat de persoon beter functioneert en ook gelukkiger is. Door het gebruiken van kernkwaliteiten ontstaat voldoening in de belangrijkste domeinen van het leven waardoor de weg geopend wordt naar een betekenisvol leven (Seligman, 2002).

Ons onderzoek is geïnspireerd door een onderzoek van Seligman e.a. (2005), waarbij het focus lag op interventies die individueel geluk verhogen. Zij testten vijf interventies waarvan zij verwachtten dat deze effect zouden hebben op de beleving van geluk, in combinatie met één placebo-interventie. Het onderzoek, waaraan volwassenen op vrijwillige basis deelnamen, werd via internet uitgevoerd. Uit het onderzoek bleek dat het gebruiken van hun kernkwaliteiten tot een opmerkelijk resultaat leidde. Er werd bij drie interventies een duidelijke afname van depressiviteit en een toename van de beleving van geluk waargenomen. Voor ons onderzoek hebben we de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: ‘Wat zijn de effecten van een interventie gericht op vergroting van de bewustwording en ontwikkeling van kernkwaliteiten bij leerlingen in het basisonderwijs?’

3 Onderzoeksmethode

3.1 Onderzoeksopzet

Wij waren benieuwd welke effecten het bewust gebruiken van kernkwaliteiten bij leerlingen in het basisonderwijs zouden hebben. Ons onderzoek is in het basisonderwijs uitgevoerd bij 781 leerlingen vanaf groep 4. Hier waren 33 leraren bij betrokken. De keuze voor leerlingen vanaf groep 4 (ongeveer 7 jaar) is gebaseerd op neurofysiologische gegevens. Leerlingen vanaf zes jaar blijken volgens Frith en Frith (2003) in staat te zijn tot mentaliseren. Deben-Mager (2005) definieert mentaliseren volgens Fonagy (2002) als het kunnen nadenken over ons denken, onze ideeën, wensen, en fantasieën en de mental states van anderen. Een zich normaal ontwikkelend kind heeft dan een volledig en expliciet besef van mentale toestanden en zij hebben een verklaring en voorspelling van het gedrag van anderen. In tabel 1 staan gegevens over de aantallen jongens en meisjes en de gemiddelde leeftijd van de leerlingen in het onderzoek. Tabel 1: Aantallen deelnemers, geslacht en leeftijd

  N jongens N meisjes Gemiddelde leeftijd Minimum leeftijd Maximum leeftijd St. dev. Totaal
Experimentele groep 330 277 9,5 6 13 1,44 607
Controlegroep 1 36 39 9,6 8 12 1,53 75
Controlegroep 2 48 51 9,4 7 11 0,87 99
Totaal 414 367         781

Het onderzoek werd in drie condities afgenomen:

De experimentele conditie
De leerlingen uit de experimentele groep werd gevraagd om gedurende een schoolweek de volgende activiteit uit te voeren: Zet gedurende een week elke dag je kernkwaliteit die jij gekozen hebt aan de hand van de vragenlijst, opnieuw in en op een andere manier. Schrijf aan het eind van de schooldag een situatie op waarbij je je kernkwaliteit gebruikt hebt en waar jij tevreden over bent. Met deze activiteit wilden we het bewustzijn vergroten van wat leerlingen het meest positief over zichzelf vinden. Gedurende de week evalueren deze leerlingen aan het eind van elke dag in een logboek hoe zij de activiteit die dag ervaren hebben.

Een vertaling van de Children’s Strengths Survey van Dahlsgaard (Seligman, 2002, p. 232) is gebruikt om de leerlingen uit de experimentele groep hun dominante kernkwaliteit te laten ontdekken. Een voorbeeld van een item in deze vragenlijst is de uitspraak: ‘Als ik mee doe aan een spel of wedstrijd, dan willen de andere kinderen dat ik de leider ben’ (kernkwaliteit leiderschap). De items werden gescoord op een vijfpunts Likertschaal (1 = klopt helemaal voor mij, 5 = klopt helemaal niet voor mij). Uiteindelijk kiezen de leerlingen uit de voor hen overgebleven belangrijke kernkwaliteiten (uit een totaal van 24 kernkwaliteiten) één kernkwaliteit, die zij gedurende één week opnieuw gebruiken en op een andere manier. Voorbeelden van gebruikte kernkwaliteiten zijn eerlijkheid, dapperheid, vindingrijkheid, vriendelijkheid, verstandigheid en optimisme. De activiteit is eerst getoetst op bruikbaarheid. Vier leraren hebben in hun groep de leerlingen de activiteit laten uitvoeren, inclusief de evaluatie aan het eind van de dag. Naar aanleiding van de uitkomsten van deze try-out is een handleiding geschreven. Deze handleiding geeft de leraren uitleg en instructie voor het afnemen van de vragenlijsten en het introduceren van de activiteit. Zo zorgde de handleiding ervoor dat het onderzoek op een uniforme wijze uitgevoerd werd.

De eerste controleconditie
Bij een groep van 75 leerlingen werden alleen de vragenlijsten afgenomen, teneinde te kunnen nagaan of er een onbedoeld effect is van alleen het invullen van de vragenlijsten.

De tweede controleconditie
Een placebocontrolegroep van 99 leerlingen kreeg een eenvoudige opdracht, die luidde: Schrijf gedurende één week aan het eind van de schooldag iets op wat je je herinnert van vroeger toen je nog jonger was.
De leraren die de vragenlijsten afnamen, vertelden de leerlingen wat het doel was van het onderzoek en het afnemen van de vragenlijsten. Om het onderzoek niet te beïnvloeden werden geen speciale pedagogisch-didactische maatregelen getroffen naar aanleiding van de uitkomsten van de vragenlijsten. Uiteraard gaf de leraar wel de zorg en aandacht aan de leerlingen die hij gewend was om te geven.

Om vertrouwelijkheid te garanderen, zowel in de fasen van dataverzameling en data-analyse als bij de rapportage, werd omschreven waar en aan wie gerapporteerd werd. De ouders/verzorgers van de leerlingen werden door middel van een brief op de hoogte gebracht van het onderzoek. Zij konden bezwaar maken als ze niet wilden dat hun kind meedeed aan het onderzoek. Ongeveer vijftien ouders maakten bezwaar tegen het meedoen van hun kind aan het experiment. Deze leerlingen deden wel mee met de activiteit, maar vulden niet de vragenlijsten in.

3.2 Onderzoeksvragen

De centrale onderzoeksvraag was: ‘Wat zijn de effecten van een interventie gericht op vergroting van de bewustwording en ontwikkeling van kernkwaliteiten bij leerlingen in het basisonderwijs?’ De onderzoeksvraag is uitgewerkt in vier subvragen:

  • Wat is het effect bij de leerlingen van het invullen van de vragenlijsten?
  • Wat is het effect bij de leerlingen van het uitvoeren van de activiteit?
  • Herinneren de leerlingen zich na drie maanden nog hun kernkwaliteit en gebruiken ze die nog bewust?
  • Is er een significante toename in de scores op de vragenlijst voor geluk bij de leerlingen in vergelijking met de controlegroepen?

3.3 Dataverzameling

Voor het meten van welzijn en het gebruik van kernkwaliteiten hebben we gebruik gemaakt van bestaande vragenlijsten, zelf ontwikkelde logboeken en interviews. Rapportages van leraren over opvallende zaken tijdens het onderzoek, leverden aanvullende inzichten op. De oorspronkelijk Engelstalige vragenlijsten zijn gekozen op grond van hun validiteit en betrouwbaarheid. Deze vragenlijsten zijn vertaald en aangepast aan de Nederlandse schoolsituatie en aan de leeftijd van de doelgroep. De vragenlijsten zijn vier keer afgenomen:

  • In de week voor het experiment;
  • In de week na het experiment;
  • Een maand na het experiment;
  • Drie maanden na het experiment.

3.4 De vragenlijsten

Fordyce Emotions Questionnaire’ (Seligman, 2002, p. 15). Deze vragenlijst is ontworpen door Fordyce (1988) en opgenomen door Seligman in zijn boek ‘Authentic Happiness’ (2002). Deze bestaat uit één vraag (Hoe gelukkig of ongelukkig voel je je?). Er kan uit 11 mogelijkheden gekozen worden. Op deze manier kan de respondent aangeven hoe gelukkig of ongelukkig hij zich voelt. Op deze wijze konden wij het niveau meten van de beleving van geluk. Omdat de vragenlijst slechts één vraag bevat, kon geen Cronbachs alfa berekend worden.

General Happiness Scale’ (Seligman, 2002, p. 46). Deze vragenlijst is ontwikkeld door Lyubomirsky (1999) en meet het algemene niveau van geluk. Dit instrument bestaat uit vier stellingen waarbij op een zevenpuntsschaal aangegeven kan worden in hoeverre de uitspraak overeenkomt met de eigen situatie. Een voorbeeld van een item in deze vragenlijst is: ‘Vergeleken met de meeste andere kinderen die ik ken, vind ik mezelf: minder gelukkig (1).…gelukkiger (7).’ De betrouwbaarheid van vragenlijst 2 was goed (α = 0,78).

De reflectievragenlijst’ Deze vragenlijst is drie maanden na de interventie, bij het vierde (laatste) meetmoment, afgenomen. De volgende vragen werden gesteld: a. Welke kernkwaliteit had jij gekozen? b. Gebruik jij nog wel eens je kernkwaliteit? JA/NEE (zet een rondje om het woord wat bij jou past) c. Als je je kernkwaliteit nog wel eens gebruikt, hoe vind jij het om je kernkwaliteit nog wel eens te gebruiken? Kun je je gevoel omschrijven? d. Als je nog wel eens je kernkwaliteit gebruikt, kun je een voorbeeld hiervan geven?

3.5 Het logboek

Naast de vragenlijsten hebben we gebruik gemaakt van een logboek, waarin de leerlingen van de experimentele groep gedurende de week waarin het experiment plaatsvond, bijhielden op welk moment en op welke manier zij hun kernkwaliteit gebruikten. Vragen in het logboek waren: • Heb je de oefening (gebruiken van je kernkwaliteit) kunnen uitvoeren? • Heb je gisteren je kernkwaliteit ook buiten schooltijd ingezet? (Bijvoorbeeld thuis of op de sportclub). Kun je hierbij een voorbeeld noemen? • Hoe vaak heb je je kernkwaliteit deze dag gebruikt? • Welk gevoel heb je bij het gebruiken van je kernkwaliteit? • Schrijf eens een voorbeeld op van hoe de oefening gegaan is waar jij het meest tevreden over bent. • Hoe vond je het om de oefening te doen?

3.6 De interviews

Tijdens de week waarin de activiteit werd uitgevoerd, werd er met twintig aselect gekozen leerlingen een kort interview gehouden om na te gaan (1) hoe zij het gebruiken van hun kernkwaliteit ervaren hadden, (2) welke gevoelens dit opriep, (3) of ze het plezierig vonden en (4) of ze voorbeelden konden noemen van hoe ze hun kernkwaliteit gebruikt hadden. Na zeven weken werd hetzelfde korte interview met dezelfde twintig leerlingen herhaald.

3.7 Email-vragenlijstje

Vijftien leraren die het onderzoek in hun onderwijspraktijk hebben uitgevoerd, waren opgeleid tot schoolopleider. Aan hen werd via de mail gevraagd, na de verschillende meetmomenten, welke opvallende zaken zij te melden hadden over het invullen van de vragenlijsten door de leerlingen. Ook hebben de leraren opvallende zaken gerapporteerd tijdens de week waarin de leerlingen bezig waren met het uitvoeren van het experiment.

3.8 Data-analyses

Met behulp van een variantieanalyse analyseerden we de toe- of afname van de scores op de vragenlijsten 1 en 2 tussen het eerste meetmoment en de overige drie meetmomenten. In het kwalitatieve deel van de data-analyse zochten we naar zinvolle categorieën in de logboeken, interviews en de rapportages van de leraren die meegewerkt hebben aan het onderzoek en de reflectievragenlijst. Om de validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten te bepalen zijn de volgende methoden gebruikt:

Een member check (Merriam, 1998). Het onderzoek is mede voorbereid en uitgevoerd door vier leraren van verschillende scholen uit het basisonderwijs. Zij vormden met elkaar een onderzoeksgroep die meedacht bij de aanpassingen van de vragenlijsten aan de Nederlandse situatie en die vervolgens de vragenlijsten uitgeprobeerd heeft. Aan deze groep is gevraagd de ruwe data te lezen en op basis daarvan de data-analyse te controleren. Door middel van deze member check werd de geloofwaardigheid van de resultaten beoordeeld door de leraren.

Een ‘critical friend’. Aan een onafhankelijke collega-lerarenopleider, die vele kernreflectietrainingen gevolgd heeft, is gevraagd om alle ruwe data door te nemen en vervolgens de data-analyse door te nemen met de volgende vragen: - Vind jij het terecht wat ik uit de data opmaak? - Vind jij iets heel anders? - Vind jij voorbeelden van het tegendeel van wat ik beweer? Ook deze methode is gebruikt om de geloofwaardigheid van de resultaten te beoordelen. Zowel de ‘critical friend’ als de leraren bevestigden onze analyse bijna volledig. Waar ze kleine opmerkingen hadden, hebben we deze opmerkingen verwerkt in een verbeterde rapportage van de bevindingen.

4 Resultaten

De resultaten worden hieronder geordend aan de hand van de vier subvragen.

4.1 Wat is het effect bij de leerlingen van het invullen van de vragenlijsten?

De leerlingen uit 26 groepen (experimentele groep) hebben gedurende één week in een logboek bijgehouden wanneer en hoe zij hun kernkwaliteit gebruikt hebben. Van deze 26 groepen waren er 4 leraren die het logboek aan het eind van de week waarin het experiment uitgevoerd werd, per vergissing aan de leerlingen hebben meegegeven. Uiteindelijk hielden we dus 22 groepen over waarvan het logboek geanalyseerd kon worden. Uit tabel 2 blijkt dat de kernkwaliteiten vriendelijkheid (83) en dapperheid (77) het meest gekozen zijn. Soms werd er sociaal wenselijk gekozen door de leerlingen. Wanneer de leerlingen moeten kiezen uit meerdere kernkwaliteiten met een score van 10 punten, dan kiezen ze soms wat hun vriendje of vriendinnetje heeft gekozen of waarvan ze denken dat anderen hen om die kernkwaliteit zal waarderen. Dit verklaart waardoor er in één groep één kwaliteit dominant gekozen werd, namelijk dapperheid. Tabel 2 De kernkwaliteiten die werden gekozen door 485 leerlingen uit 22 groepen. De rechterkolom toont het aantal leerlingen dat de kernkwaliteit heeft gekozen.

Kernkwaliteit # Kernkwaliteit #
Vriendelijkheid 83 Hoop/optimisme 10
Dapperheid 77 Betrouwbaarheid 9
Humor 53 Nieuwsgierigheid 9
Liefde voor leren (leergierigheid) 40 Sociale intelligentie 9
Enthousiasme 33 Verstandigheid 5
Dankbaarheid 23 Vindingrijkheid 5
Samenwerken 23 Waardering voor schoonheid 4
Zelfbeheersing 22 Spiritualiteit 3
Doorzettingsvermogen 19 Vergevingsgezindheid 3
Eerlijkheid 19 Beoordelingsvermogen 2
Liefde geven (liefdevol 17 Leiderschap 2
Bescheidenheid 14 Perspectief 1

De eerste keer dat de vragenlijsten werden afgenomen, vonden de leerlingen het interessant om de vragenlijsten in te vullen. Door leraren die het onderzoek uitvoerden, werd onder andere gerapporteerd dat veel leerlingen aangaven het leuk te vinden zich bewust te worden van een kernkwaliteit, wat deze leerlingen vaak trots maakte. Het bewust worden van hun kernkwaliteit leidde soms tot verrassende ontdekkingen bij de leerlingen, zoals ‘Ik wist niet dat ik vriendelijk was’. Een leraar schreef naar aanleiding van Children’s Strengths Survey: ‘Twee leerlingen kwamen bij mij in de klas achter hun kernkwaliteit 'liefde voor leren'. Spontaan kwamen ze aan het eind van de dag naar me toe met de vraag of ze wat rekenwerk mochten kopiëren, want ze hadden die morgen de sommen niet helemaal begrepen. En dan konden ze op die manier thuis nog oefenen. Prachtig! Afgelopen jaar heeft daar nog geen leerling om gevraagd!’

De Children’s Strengths Survey vraagt bij het invullen begeleiding door de leraar om tot een keuze van één kernkwaliteit te komen. Een leraar zegt hierover: ‘Kinderen vinden het lastig om uiteindelijk één kernkwaliteit te kiezen en er een verhaal bij te bedenken. Hier hebben ze best veel begeleiding bij nodig.’ Leerlingen zijn het niet gewend om over hun kernkwaliteit na te denken. Kernkwaliteiten zijn niet altijd even gemakkelijk te onderscheiden van vaardigheden, wat bleek uit de volgende vraag van een leerling: ‘Als je goed kunt zingen, is dat ook een kernkwaliteit?’ Zingen is een vaardigheid, waarbij je kernkwaliteiten als ‘liefde voor leren’ of ‘doorzettingsvermogen’ nodig hebt om goed te leren zingen, maar dit is een inzicht dat kennelijk lastig is voor leerlingen.
Dat het effect van het invullen van de vragenlijsten ook thuis opgemerkt werd, bleek uit de volgende reactie van een leraar: ‘Eén van mijn leerlingen was thuisgekomen met zijn kernkwaliteit: humor. Vader reageert: ‘Henk heeft zin om hiermee verder te gaan. Het heeft hem positief beïnvloed'.’ Leerlingen waren trots op hun kernkwaliteit die ze op een kaartje schreven. Ze legden deze vervolgens op hun tafel.

De motivatie voor het invullen van de vragenlijsten werd bij het tweede, derde en vierde meetmoment verschillend ervaren. Een aantal leerlingen was enthousiast, terwijl anderen minder gemotiveerd waren. Over het geheel genomen was er een tendens naar afnemende motivatie. Volgens de leraren was dit vooral in de hogere groepen het geval. In een enkel geval is gebleken dat het invullen van de vragenlijsten confronterend kan zijn. Een voorbeeld hiervan is de volgende opmerking, van een leerling, die door de leraar gerapporteerd is: ‘Dan moet ik goed over mezelf nadenken en dan komen er allemaal nare dingen naar boven.’

4.2 Wat is het effect bij de leerlingen van het uitvoeren van de activiteit?

De ervaringen van de leerlingen bij het uitvoeren van de activiteit (het bewust gebruiken van hun kernkwaliteit), volgens de leraren. Een leraar meldde: ‘De kinderen waren erg enthousiast bezig met het inzetten van de kernkwaliteiten. Ze vonden het erg leuk. Sommigen hadden elke dag een heel aantal voorbeelden. Een meisje had twee dagen lang alle hokjes met voorbeelden ingevuld, maar de volgende dag had ze niets ingevuld. Ze zei: 'Ik wil mijn kwaliteit anders inzetten, maar dat lukt me niet'.’
Dat verschillende leerlingen worstelden met het inzetten van hun kernkwaliteit, bleek uit de volgende opmerking van een leraar: ‘Aan de leerlingen merk ik dat ze het erg lastig vinden om heel concreet iets met hun kernkwaliteit te doen. Bijv. betrouwbaarheid...wat kun je daar mee...hoe gebruik je die. Een jongen uit groep 5 had als kernkwaliteit ‘humor’ gekozen. Op woensdag barstte hij in tranen uit en zei: ‘ik weet helemaal niet wat humor ís!’ In zijn logboek had hij geschreven: ‘Mijn vader zei vanmorgen: ‘zo, jij hebt vandaag een goed humor’.’ Leraren ontdekten dat het bewust worden en inzetten van kernkwaliteiten zinvol is. Dit bleek uit de volgende uitspraak van een leraar: ‘Mijn collega’s zijn het er over eens dat het inzetten van kernkwaliteiten echt zinvol is.’

De ervaringen bij het uitvoeren van de activiteit (het bewust gebruiken van hun kernkwaliteit), volgens de leerlingen. Met behulp van de logboeken van de leerlingen en interviews met hen hebben we de ervaringen van de leerlingen met het bewust gebruiken van hun kernkwaliteit geanalyseerd. Ongeveer 75% van de leerlingen beschreef in het logboek één of meer voorbeelden van hoe zij hun kernkwaliteit hadden ingezet en ongeveer 25% schreef niets op. Enkele opmerkingen van leerlingen over hoe zij het gebruik van hun kernkwaliteit ervaren hebben:
‘Leuk om te doen omdat je er van leert.’
‘Fijn om te doen en ook een beetje spannend.’
‘Echt super leuk. Hopelijk doen we dit nog een keer.’
‘Leuk om te doen, want nu denk je hier steeds aan en je leert er goed van.’
‘Saai.’
‘Niet zo leuk, want ik vind het moeilijk om wat van mezelf te zeggen.’
‘Een beetje spannend.’
‘Goed, want dan weet je meer over jezelf.’

Het gevoel bij het inzetten van een kernkwaliteit wordt vaak omschreven als leuk, prettig, fijn, blij, goed of vrolijk. Globaal driekwart van de leerlingen gaf aan het prettig te vinden om hun kernkwaliteit te gebruiken. Situaties waarin ze hun kernkwaliteit hadden ingezet, waren op school, thuis en op een club. Een leerling constateerde aan het eind van de week waarin de activiteit werd uitgevoerd, dat ze veel vriendelijker was geworden. Ongeveer een derde van de leerlingen gaf aan het zinvol te vinden dat ze zich bewust worden van hun kernkwaliteit, wat bijvoorbeeld bleek uit het volgende interviewfragment: ‘Ik vind het wel heel leuk en het is misschien ook handig voor later. Je leert er nu al heel veel van en voor als ik later mijn kernkwaliteit meer ontwikkeld heb. Ik was me er nooit bewust van.’

De meeste leerlingen zijn in staat hun kernkwaliteit te verbinden met hun handelen. Ongeveer driekwart van de leerlingen beschreef in hun logboek één of meer voorbeelden van het inzetten van hun gekozen kernkwaliteit. Deze leerlingen verbinden hun handelen met hun kernkwaliteit. We geven enkele voorbeelden: - Kernkwaliteit vriendelijkheid: ‘Iemand wist zijn sommen niet en ik hielp hem. Hij weet nu dat hij op me kan vertrouwen.’ - Kernkwaliteit sociale intelligentie: ‘Ik heb met Gerda gepraat over haar broertje die al een hele poos terug overleden is.’ - Kernkwaliteit liefdevol: ‘Ik heb een oude man met een rollator laten oversteken.’ - Kernkwaliteit zelfbeheersing: ‘Gisteren zag ik een zakje lekkere snoepjes liggen, toen liep ik weer terug, maar ik pakte geen snoepje.’
Uit gesprekken met leraren die het onderzoek in hun groep hebben uitgevoerd werd duidelijk dat wanneer leerlingen niet rapporteren in hun logboek over het inzetten van hun kernkwaliteit, dit nog niet wil zeggen dat ze hun kernkwaliteit niet gebruikten. Sommige leerlingen kunnen een en ander moeilijk verwoorden. Veel leerlingen laten volgens deze leraren wel hun kernkwaliteit zien, maar lijken zich hier niet altijd van bewust te zijn. Ze worden het zich pas bewust wanneer de leraar het inzetten van hun kernkwaliteit bevestigt.

Het gebruiken van hun kernkwaliteit door de leerlingen geeft meestal een positieve emotie. Wanneer het gebruik van de kernkwaliteit als een positieve activiteit ervaren werd, riep dit in bijna alle gevallen een positieve emotie op.

Enkele voorbeelden:
- Kernkwaliteit enthousiasme: ‘Toen ik aan het rekenen was, toen was ik gewoon zo vrolijk en tevreden met alles en ik was ook heel blij.’
- Kernkwaliteit vriendelijkheid: ‘Bij een medeleerling helpen in de gymzaal, toen kreeg ik er een fijn gevoel bij.’ ‘Ik heb geholpen met de was sorteren en ik ben er tevreden over.’ ‘Leuk om vriendelijk te zijn, iets aardigs te zeggen en te doen, vind ik superleuk. Ik help vaak kinderen en die worden er blij van en dan word ik er zelf ook wel blij van.’ ‘Ik heb een praatje gemaakt met een gehandicapt meisje. Ze liep bijna huppelend naar huis. Het gaf mij een fijn gevoel.’
- Kernkwaliteit spiritualiteit: ‘Want ik vertrouwde op God dat Hij mij kracht heeft gegeven. De hele dag denk ik eraan dat iedereen waardevol is en een doel heeft.’ ‘Door te zingen als ik verdrietig ben of boos en bedenken dat iedereen waardevol is.’
- Kernkwaliteit optimisme: ‘Ik wist dat het moest lukken, dat ik het kon en daardoor ben ik tot taak vier gekomen. Het is eigenlijk alleen gelukt door mijn zelfvertrouwen.’ ‘Op club hoopte ik dat ik niet voor gek werd gezet en het gebeurde ook niet. Als je iets hoopt, dan is het net alsof je je er geen zorgen meer over maakt.’

Uit een interview met een leerling bleek dat hij in het begin wat onwennig was om zijn kernkwaliteit in te zetten, maar als hij er eenmaal aan gewend was, dan gaf het een positieve emotie: Interviewer: ‘Wat was jouw kernkwaliteit?’ Leerling: ‘Enthousiasme.’ Interviewer: ‘Dus je hebt vandaag een keer dat enthousiasme gevoeld. Heb je het ook echt gebruikt?’ Leerling: ‘Ja.’ Interviewer: ‘Ja? vertel er eens iets meer over?’ Leerling: ‘Nou, eh, ik had eerst niet heel veel zin, maar daarna waren we bezig en vond ik het heel erg leuk. Toen schreef ik heel de tijd heel snel dingen op.’ Interviewer: ‘Hoe is dat nou als je dat opeens voelt? Hoe voelde dat?’ Leerling: ‘Beetje raar.’ Interviewer: ‘Probeer dat eens uit te leggen. Wat vond je er raar aan?’ Leerling: ‘Nou eerst voel je helemaal niets en opeens voel je dat je het leuk vindt.’ Uit de vraag in het logboek welk gevoel de leerling heeft bij het gebruik van zijn kernkwaliteit bleek dat minder dan een kwart van de leerlingen het inzetten van zijn kernkwaliteit als negatief heeft ervaren. Dan werden meestal woorden als ‘saai’ of ‘stom’ gebruikt.

Leerlingen krijgen soms meer oog voor de ander. Ongeveer een kwart van de leerlingen rapporteerde dat zij oog voor de ander krijgen door het bewust inzetten van hun kernkwaliteit. Dit bleek bijvoorbeeld uit de volgende uitspraken van de leerlingen:
- ‘Er was een meisje uit mijn klas die moest ‘m met tikkertje zijn omdat zij ‘m nog nooit geweest was. Toen was zij ‘m en toen heb ik me erbij gelaten, omdat ik het niet eerlijk vond. Ik vond het fijn want ik maak iemand er blij mee.’
- ‘Ik hoopte voor mijn moeder dat ze door kon gaan met haar studie en dat vond ze heel erg fijn.’
- ‘Ik zei dat Ton hard kon rennen. Dat gaf mij een blij gevoel.’ ‘Ik heb kleuters weggebracht en toen deed ik aardig. Het gaf een lief gevoel om lief te doen tegen die kleuters.’
- ‘Ik heb de hele week mijn best gedaan (inzetten van de kernkwaliteit) en ik vond het heel leuk, ik heb er veel van geleerd. Ik vond ook dat anderen hun kernkwaliteit goed hebben ingezet en zo leer je elkaar ook beter kennen.’

Niet alle leerlingen zijn in staat om de kernkwaliteit op een correcte wijze te interpreteren. Uit de leerlingrapportages over het inzetten van kernkwaliteit bleek dat de leerlingen meestal goed in staat waren om hun gekozen kernkwaliteit op een goede manier te interpreteren. Uit de analyse van de logboeken bleek echter dat een enkele keer leerlingen de kernkwaliteit verkeerd interpreteerden.

Enkele voorbeelden:
- Kernkwaliteit dapperheid: ‘Papa werd boos en toen ging ik lachen.’ ‘Toen Bas een pak slaag kreeg moest ik lachen.’ ‘Ik ben expres door rood licht gereden, dat vond ik dapper’.
- Kernkwaliteit humor: ‘Op school heb ik Jan gebruikt als vloer en als trap en dat vond hij leuk.’

Met name bij de kernkwaliteiten dapperheid en humor, zien we (in ongeveer 15% van de gerapporteerde voorbeelden) een onjuiste interpretatie van de kernkwaliteit.

4.3 Herinneren de leerlingen zich na drie maanden nog hun kernkwaliteit en gebruiken ze die nog bewust?

Bij het laatste meetmoment hebben we niet alleen de hiervoor besproken vragenlijsten gebruikt, maar ook werd de reflectievragenlijst ingevuld. We bespreken hieronder de resultaten van die vragenlijst.

- Welke kernkwaliteit had jij gekozen? Uit de experimentele groep herinnerden zich 483 leerlingen (80,7%) hun gekozen kernkwaliteit, terwijl 124 leerlingen (19,3%) van de 607 leerlingen uit de experimentele groep aangaven zich hun kernkwaliteit niet meer te herinneren.

- Gebruik jij nog wel eens je kernkwaliteit? Van de leerlingen uit de experimentele groep gaven 350 leerlingen (58%) aan dat ze hun kernkwaliteit nog gebruikten, tegen 224 (37%) die aangaven hun kernkwaliteit niet te gebruiken. Van 33 leerlingen - 5% - was het antwoord niet duidelijk of ontbrak het.

- Als je je kernkwaliteit nog wel eens gebruikt, hoe vind jij het om je kernkwaliteit nog wel eens te gebruiken? Kun je je gevoel omschrijven? Het meest werden de woorden ´leuk´, ´blij´ en ´fijn´ gebruikt. Minder vaak kwamen we de woorden ‘spannend’, ‘vrolijk’, ‘fier’ en ´trots´ tegen. Een enkele leerling meldde ´saai´ of ´stom´.

- Als je nog wel eens je kernkwaliteit gebruikt, kun je een voorbeeld hiervan geven? Iets meer dan de helft van het aantal leerlingen beschreef met een voorbeeld hoe de kernkwaliteit nog steeds werd gebruikt. Een paar voorbeelden: - Kernkwaliteit doorzettingsvermogen: ‘Als mijn autistische broertje heel druk doet, is het moeilijk om je in te houden en dan moet je wel doorzetten.’ - Kernkwaliteit liefdevol: ‘Als mijn broertje wordt gepest, kom ik voor hem op.’ - Kernkwaliteit betrouwbaarheid: ‘Pas moest ik iets geheim houden voor iemand, dat heb ik gedaan tot ik het mocht vertellen.’

- Kernkwaliteit vriendelijkheid: ‘Soms als ik iets naars wil zeggen, zeg ik juist iets positiefs of help ik mijn moeder uit mezelf’.
- Kernkwaliteit spiritualiteit: ‘Nou, ik bid elke dag want ik vind het fijn en het geeft me rust. Ik zing als ik verdrietig ben, daar word ik vrolijk van’.
- Kernkwaliteit sociale intelligentie: ‘Als iemand verdrietig is, dan loop ik op hem af en dan probeer ik hem weer vrolijk te maken.’

Opmerkelijk was dat een klein aantal leerlingen aangaf zich hun kernkwaliteit niet meer te herinneren, maar dat deze leerlingen vervolgens wel een voorbeeld beschreven van hoe zij hun kernkwaliteit gebruikten:

- ‘Ik heb Eva geholpen toen ze zich niet lekker voelde, ze zei dat ik haar goed hielp.’
- ‘Ik voel dat ik aardig ben om kinderen goed te helpen als ze zich pijn doen of zich niet lekker voelen.’

Uit de voorbeelden die de leerlingen opgeschreven hebben in de reflectievragenlijst, bleek dat een kwart van de leerlingen het inzetten van hun kernkwaliteit als vanzelf deed. Deze groep denkt er vaak niet bewust bij na. (‘Het voelde niet als een oefening, eigenlijk denk ik er niet eens over na.’ ‘Je doet het vanzelf.’)

Enkele voorbeelden van het gebruiken van kernkwaliteiten, waarbij de leerlingen opmerken dat het vanzelf gaat:
- ‘Als ik het (waardering voor schoonheid) gebruik, doe ik het niet expres maar dat gaat gewoon vanzelf. Het voelt gewoon net als anders, wel goed’.
- ‘Als ik mijn kernkwaliteit (liefdevol) gebruik, dan doe ik dat niet bewust.’
- ‘Als ik hem (enthousiasme) gebruik, denk ik er niet aan want dan doe ik het automatisch.’
- ‘Als ik mijn kernkwaliteit gebruik, dan denk ik wel eens van ‘Yes, ik heb mijn kernkwaliteit gebruikt’ (vriendelijkheid).’

4.4 Is er een significante toename in de scores op de vragenlijst voor geluk bij de leerlingen?

De belangrijkste kwantitatieve analyse die we gedaan hebben met een enkelvoudige variantieanalyse had betrekking op de scores op de vragenlijsten 1 en 2 over geluk bij de experimentele groep in vergelijking met de beide controlegroepen. Uit de metingen is gebleken dat de scores op de vragenlijsten van de experimentele groep bleven toenemen, behalve op de 2e vragenlijst op het 4e meetmoment. Hier bleek één groep een sterke invloed op te hebben. In deze groep dalen de scores sterk. We hebben niet kunnen achterhalen wat de oorzaak daarvan was. Wanneer deze groep niet meegenomen wordt, dan is er een stijging op de scores van de experimentele groep waar te nemen op alle meetmomenten. De verschillen in toename van de scores van de experimentele groep waren in vergelijking met de controlegroepen echter niet significant. Ook werden er geen significante verschillen gevonden als we de analyses beperkten tot leerlingen die aangaven nog te denken aan hun kernkwaliteiten en deze nog steeds gebruikten. Evenmin vonden we significante verschillen voor jongens of meisjes. We vonden alleen dat oudere leerlingen hoger scoorden op geluk dan jongere leerlingen (p = 0,02), maar deze bevinding staat los van ons experiment.

5. Conclusie en discussie

In ons onderzoek was de vraag: ‘Wat zijn de effecten van een interventie gericht op vergroting van de bewustwording en ontwikkeling van kernkwaliteiten bij leerlingen in het basisonderwijs?’
Het onderzoek laat zien dat jonge leerlingen middels een korte interventie geholpen kunnen worden om zich bewust te worden van hun kernkwaliteiten en dat dit vaak leidt tot een zekere trots bij de leerlingen. Vooral vriendelijkheid en dapperheid kwamen naar voren als belangrijke kernkwaliteiten. Veel leerlingen gingen enthousiast aan de slag met de opdracht om een belangrijke kernkwaliteit opnieuw en op een andere manier te gebruiken. Ongeveer 75% van de leerlingen blijkt goed in staat om dat zelfstandig te doen, in verschillende contexten, namelijk niet alleen op school, maar ook thuis en op een club werd de kernkwaliteit door de leerlingen gebruikt. Daarbij zijn zij redelijk goed in staat de vertaalslag van de kernkwaliteit naar het handelen te maken, hoewel de kernkwaliteiten niet in alle gevallen correct door hen worden geïnterpreteerd.

Het bewust inzetten van kernkwaliteiten wordt door ruim driekwart van de leerlingen als een positieve activiteit ervaren, wat in bijna alle gevallen een positieve emotie geeft. Woorden als ´leuk´, ´blij´, ‘vrolijk’ en ´fijn´ worden hierbij door de leerlingen gebruikt. Dit komt overeen met Seligman (2011, p. 11), die stelt dat ‘you need to deploy your highest strengths and talents to meet the world in flow.’ Het zou kunnen betekenen dat de bewustwording en het gebruik van de kernkwaliteit wordt ervaren als een bron van welzijn. Ons onderzoek toonde aan dat het in sommige gevallen belangrijk kan zijn dat de leraar de kernkwaliteit benoemt, zodat de leerling zich er bewust van wordt.

Na drie maanden bleek meer dan 80% van de leerlingen zich de gekozen kernkwaliteit te herinneren en bijna 58% van de leerlingen geeft aan die nog steeds te gebruiken, zonder dat daar door de leraar extra aandacht aan is gegeven. Er is blijkbaar bij veel leerlingen sprake van een langetermijneffect van de relatief korte interventie. Uit de rapportages van de leerlingen blijkt bij ongeveer een kwart van de leerlingen dat zij niet alleen een positieve kijk op zichzelf krijgen, maar ook hun medeleerlingen positief gaan waarderen. Dit zou er mogelijk op kunnen wijzen dat het bewust gebruiken van kernkwaliteiten een positieve invloed heeft op het pedagogisch klimaat in de groep. Uit de voorbeelden die leerlingen beschreven of genoemd hebben in interviews bleek dat het oog hebben voor elkaar gestimuleerd wordt door het gebruiken van kernkwaliteiten als sociale intelligentie, samenwerken en vriendelijkheid.

Door een kwart van de leerlingen werd gerapporteerd dat het gebruik van hun kernkwaliteit als vanzelf gaat en ze zich er niet bewust van zijn. Opmerkelijk hierbij was dat een paar leerlingen aangeven zich hun kernkwaliteit niet te herinneren, maar wel een voorbeeld gaven van het gebruik van hun kernkwaliteit. Dit lijkt overeen te komen met wat Damasio (1999) stelt, namelijk dat onze emoties grotendeels onafhankelijk werken van het bewustzijn. De leerling kan zich niet bewust herinneren welke kernkwaliteit hij gekozen had, maar herinnert zich wel de positieve emotie en kan zelfs een voorbeeld rapporteren.

Om het onderzoek niet te beïnvloeden hebben de leraren, nadat zij de uitleg gegeven hadden over het uitvoeren van de activiteit, geen extra aandacht gegeven aan het experiment. Hiervoor is gekozen om zoveel mogelijk te vermijden dat allerlei verschillende manieren van ondersteuning door de 33 leraren zouden voorkomen en om alleen de invloed van het uitvoeren van de eenvoudige activiteit te kunnen meten. De activiteit is maar vijf dagen uitgevoerd. Verondersteld mag worden dat bij een langere periode het effect krachtiger zal zijn dan we nu waarnemen. Wij denken ook dat de resultaten duidelijker zullen zijn wanneer er een intensievere begeleiding door de leraar plaatsvindt. Echter, leraren die geen inhoudelijke kennis en ervaring hebben met het werken met kernkwaliteiten, gaven aan dat ze meer kennis en training nodig hebben om de activiteit van de leerlingen goed te kunnen begeleiden. Dit pleit voor een training van de leraren die het inzetten van kernkwaliteiten willen gebruiken om psychologische groei bij hun leerlingen te stimuleren en welzijn te bevorderen. Daarbij is nog van belang dat het invullen van de vragenlijsten voor enkele leerlingen confronterend bleek te zijn. Dit pleit voor een zorgvuldige begeleiding door de leraar bij het invullen van de vragenlijsten.

Zoals we eerder rapporteerden, bleken met name de kernkwaliteiten dapperheid en humor niet altijd correct geïnterpreteerd te worden. Dit kan voorkomen worden door in een groepsgesprek de leerlingen zelf betekenis te laten geven aan de interpretatie van de kernkwaliteiten. Vervolgens zou de activiteit meer ondersteund kunnen worden door elke dag groepsreflecties in te bouwen en daarbij stil te staan bij de ervaringen met het bewust gebruiken van de kernkwaliteiten en bij de emoties die dit met zich meebrengt.
Het is opvallend dat wij, anders dan in het experiment van Seligman, geen significante verschillen hebben waargenomen in de toename van de scores van de leerlingen op de variabele geluk. Wij denken een aantal mogelijke verklaringen hiervoor te hebben. Seligman voerde zijn onderzoek uit met volwassenen op vrijwillige basis, waarbij veel volwassenen de mogelijkheid hebben aangegrepen om van hun depressiviteit af te komen. Seligman werkte met twee gedetailleerde, fijnmazige vragenlijsten die geluk en depressiviteit meten, terwijl wij twee eenvoudige vragenlijsten gebruikten die beide geluk meten. Wij hebben ons onderzoek uitgevoerd met leerlingen van 6 tot 12 jaar, waaraan de leerlingen verplicht meededen (na toestemming van de ouders). In een vervolgonderzoek zouden we langduriger en uitgebreider het experiment inzetten en meer aandacht willen besteden aan de begeleiding van de leerlingen ten aanzien van de betekenis van de kernkwaliteiten. De grootte van de controlegroepen was in verhouding gering ten opzichte van de experimentele groep, waardoor verschillen in scores minder snel significant zijn. Daarom lijkt het nuttig om bij een vervolgonderzoek grotere controlegroepen te kiezen.

Wij hebben ons onderzoek uitgevoerd op christelijke scholen. Wellicht zou dit ook van invloed kunnen zijn op de resultaten van ons onderzoek, omdat het bij leerlingen met een christelijke levensovertuiging minder gebruikelijk is om te focussen op geluksbeleving. Daarom zou het voor een vervolgonderzoek interessant zijn om het experiment ook uit te voeren op scholen met een andere levensovertuiging. Samenvattend is door ons onderzoek duidelijk geworden dat het mogelijk is door middel van een relatief korte en eenvoudige activiteit invloed uit te oefenen op de persoonlijke groei van leerlingen. Welzijn lijkt het waard te zijn om 'onderwezen' te worden door bewustwording en ontwikkeling van kernkwaliteiten.

Geraadpleegde literatuur

- Damasio, A. (1999). The feeling of what happens: Body and emotion in the making of consciousness. London: Heinemann.
- Deben-Mager, M. (2005). Gehechtheid en mentaliseren. Psychoanalytische Perspectieven, 23(1), 31-48.
- Evelein, F.G. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten in opleiding: Een onderzoek naar het verband tussen de basisbehoeftevervulling van docenten-in-opleiding, hun interpersoonlijk functioneren en de inzet van kernkwaliteiten. Dissertatie. Utrecht: IVLOS.
- Fonagy, P.G. (2002). Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self. New York: Other Press.
- Fordyce, M. (1988). A review of research on the happiness measures: A sixty second index of happiness and mental health. Social Indicators Research, 20, 355-381.
- Fredrickson, B.L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. The Royal Society, 359, 1367–1377.
- Frith, U. & Frith, C.D. (2003). Development and neurophysiology of mentalizing. The Royal Society, 358, 459–473.
- Gable, S. & Haidt, J. (2005). What (and Why) Is Positive Psychology? Review of General Psychology, 9(2), 103–110.
- Korthagen, F.A.J. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC.
- Korthagen, F.A.J. (2011). Ik heb er veel van geleerd: Een reflectie over effectief opleiden en krachtgericht coachen. Afscheidsrede. Utrecht: Universiteit Utrecht.
- Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional development. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), 47-71.
- Korthagen, F.A.J. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Soest: Nelissen

Korthagen, F.A.J. Ruit, P. (2013). Bewustwording en ontwikkeling van kernkwaliteiten bij leerlingen.
Geraadpleegd op 24-01-2017,
van http://wij-leren.nl/kernkwaliteiten-ontwikkelen.php

Gerelateerd

Uitblinken in je vak
Uitblinken in je vak
Scholing als middel om de autonomie van leraren te versterken
De lerende school 
Een groeimindset in het primair onderwijs
Een groeimindset in het primair onderwijs
Geef uw leerlingen vertrouwen in hun ontwikkelingsmogelijkheden
Medilex Onderwijs 
Spiritualiteit
Spiritualiteit in bestuur en management
Harm Klifman
Persoonlijk meesterschap
Persoonlijk meesterschap: Het creëren van je eigen toekomst
Jan Jutten
Positieve psychologie
De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs
Peter Ruit
Overdenken en doen
Overdenken en doen - Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs
Luc Stevens
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens
Professional in de spiegel 1
Professional in de spiegel - achtergronden
Hanne Touw
Professional in de spiegel 2
Professional in de spiegel - werkwijze
Hanne Touw
Leraarschap waarderen
Waarom je als leraar trots op je vak zou moeten zijn
Dolf Janson
Mindset
Mindset, de weg naar een succesvol leven
Arja Kerpel
Professioneel leren
Heeft nascholing zin? Tien principes voor succesvolle professionalisering
Korstiaan Karels

Duobanen
Wat is bekend over duobanen in het onderwijs?
Hoogsensitiviteit herkennen
Hoe herken je hoogsensitiviteit en hoe ga je er mee om?
Professionele ruimte
Zeggenschap en professionele ontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs
Academische pabo
Vergelijking academisch en regulier opgeleide leraren basisonderwijs
Differentiatie handelingsrepertoire
Maatwerk door differentiatie handelingsrepertoire docenten
Opleiden in de school
Effecten van het opleiden in de school
Interactieve wiskundelessen
Professionalisering binnen leergemeenschappen voor talige ondersteuning in interactieve reken-wiskundelessen
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Selectie aan poort lerarenopleidingen
Selectie aan de poort bij lerarenopleidingen
Kennis leraren pop
Interpersoonlijk perspectief op de ontwikkeling van professionele kennis van leraren
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Evaluatieonderzoek veranderaanpak leerKRACHT 2013-2014
Leraren leren als gelijken
Leraren leren als gelijken: processen, factoren en uitkomsten
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

NOT 2017

Reviews ontwikkelingsmateriaal

Kernkwaliteiten



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.