Wat is de invloed van het daltonprincipe ‘kwartiertjesrooster’ op de taakgerichtheid van leerlingen in het basisonderwijs?

Geplaatst op 27 maart 2017

Samenvatting

In het kwartiertjesrooster staat welke niveaugroep wanneer een kwartier instructie krijgt. Verwerking hoeft niet direct na de instructie plaats te vinden. Als leerlingen meer autonomie krijgen over het leerproces middels zelfgestuurd leren (bijvoorbeeld door te werken met het kwartiertjesrooster), verhoogt dat indirect hun taakgerichtheid. Er moet daarbij wel rekening worden gehouden met andere factoren, zoals de leeftijd en ontwikkeling van de leerling.

Het daltononderwijs is gefundeerd op een drietal pijlers, namelijk

(a) vrijheid in gebondenheid,
(b) zelfstandigheid
(c) samenwerken.

Vrijheid in gebondenheid betekent dat leerlingen, binnen bepaalde kaders, zelf keuzes maken in het leerproces en zelf inschatten wat ze aankunnen. Dit gebeurt eventueel in overleg met de leerkracht. Zelfstandigheid betekent dat een leerling alleen aan een taak werkt. De leerling krijgt zeggenschap over zijn of haar eigen leerproces. Daarbij is zij of hij zelf verantwoordelijk om hulp te vragen aan anderen, zoals de leerkracht of een medeleerling. Tot slot vormt samenwerken een belangrijke vaardigheid, waarbij wordt geleerd respect voor anderen te hebben en te luisteren naar anderen.

Zelfgestuurd leren

Door de pijlers na te streven, krijgen leerlingen meer zeggenschap over hun eigen leerproces, wat aansluit bij zelfgestuurd leren. De leerlingen ervaren een zekere vorm van autonomie, waarbij ze inschatten wanneer en op welke manier ze welke leerstrategieën moeten inzetten.

Zo kan een leerling cognitieve strategieën inzetten. Bijvoorbeeld door een stukje tekst te herlezen zodra hij of zij het niet meer begrijpt. Of de leerling zet metacognitieve strategieën in, zoals inschatten hoeveel tijd er nodig is voor een bepaalde taak (plannen). Tot slot kunnen leerlingen motivationele strategieën inzetten, waaronder een doel opstellen en daar met aandacht naartoe werken. Bij zelfgestuurd leren monitoren de leerlingen ook hun leerproces. Dat wil zeggen dat leerlingen in de gaten houden waar ze in het leerproces staan en wat het uiteindelijke doel is.

Kwartiertjesrooster

Het kwartiertjesrooster is een overzicht van welke niveaugroep wanneer instructie krijgt. Deze instructie duurt maximaal 15 minuten. Verwerkingen kunnen direct na de instructie volgen of op een later tijdstip, zoals later op de dag of zelfs de volgende dag. Het blijkt dat zowel een directe als vertraagde (later) verwerking gunstig kan zijn voor het leren.

Werken met het kwartiertjesrooster beroept zich sterk op vrijheid in gebondenheid en zelfstandigheid van leerlingen. Daarbij moeten leerlingen in hun leerproces rekening houden met wanneer ze de instructie krijgen en wanneer de verwerking plaats kan vinden. Dit betekent dat zij de bijbehorende cognitieve, metacognitieve en motivationele processen moeten monitoren en de juiste strategie in moeten zetten.

Door zo de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de leerling te leggen, ervaart de leerling autonomie. Het ervaren van autonomie draagt bij aan de intrinsieke motivatie (leren omdat iemand het interessant vindt). Intrinsiek gemotiveerde leerlingen exploreren meer en kennen een verhoogde taakgerichtheid.

Geen eenduidige samenhang

In de literatuur is geen directe relatie gevonden tussen het werken met het kwartiertjesrooster en taakgerichtheid van leerlingen. Leerlingen meer autonomie geven (bijvoorbeeld door het kwartiertjesrooster) draagt in samenhang met andere factoren wel indirect bij aan de verhoging van hun taakgerichtheid. Deze andere factoren betreffen kenmerken van leerlingen (zoals leeftijd), leerinhoud en context van het leren.
Cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën ontwikkelen naarmate een leerling ouder wordt. Dit betekent dat bijvoorbeeld jongere leerlingen meer gebaat zijn bij een explicietere instructie over deze strategieën. Zij kunnen dan in de daaropvolgende jaren als steeds beter ontwikkelde autonome individuen aan de slag gaan, bijvoorbeeld omgaan met het ‘kwartiertjesrooster’.

Van oudere leerlingen in de basisschool wordt verwacht dat zij beter in staat zijn zelfgestuurd te leren. Maar ook binnen leeftijdsgroepen blijven verschillen bestaan in de mate waarin zij zelfgestuurd kunnen leren.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Lisette Uiterwijk
Vraagsteller: leraar basisschool
Antwoordspecialist: Leonie Brummer, MSc. Junior onderzoeker/Promovenda Rijksuniversiteit Groningen GION onderwijs/onderzoek

Vraag

Wat is de invloed van het 'kwartiertjesrooster' (als uitvoering van een Daltonprincipe) op de taakgerichtheid van leerlingen in het basisonderwijs?

Kort antwoord

Het kwartiertjesrooster is een overzicht met daarin informatie welke niveaugroep wanneer een kwartier instructie krijgt. Verwerking hoeft niet direct na de instructie plaats te vinden. De literatuur wijst op een indirecte verhoging van de taakgerichtheid bij leerlingen door hen meer autonomie te geven over het leerproces middels zelfgestuurd leren (bijvoorbeeld door te werken met het kwartiertjesrooster). Andere factoren, zoals de leeftijd en ontwikkeling van de leerling, moeten daarbij in acht genomen worden.

Toelichting antwoord

Daltonprincipes in het kort

Het fundament van het daltononderwijs wordt gekoppeld een drietal pijlers, namelijk (a) vrijheid in gebondenheid, (b) zelfstandigheid en (c) samenwerken (Van der Zee, 2015). Met vrijheid in gebondenheid doelt men op de structuur die het mogelijk maakt voor leerlingen om zelf keuzes te maken in het leerproces binnen bepaalde kaders en tevens zelf in te schatten wat hij of zij aankan. Dit gebeurt eventueel in overleg met de leerkracht. Zelfstandigheid focust zich op het individu, waarin een leerling alleen aan een taak werkt. De leerling krijgt zeggenschap over zijn of haar eigen leerproces en wordt daarbij verantwoordelijk gesteld voor de mogelijkheid hulp te vragen aan anderen, zoals de leerkracht of een medeleerling. Tot slot vormt samenwerken een belangrijke vaardigheid, waarbij gestreefd wordt naar respect voor anderen en het luisteren naar anderen. Leerlingen krijgen mogelijkheden om samen te werken met leerlingen waar zijzelf mee willen samenwerken, of krijgen mogelijkheden voor samenwerkingen opgelegd (Van der Zee, 2015).

Daltonprincipes en zelfgestuurd leren

Door het nastreven van de pijlers krijgen leerlingen meer zeggenschap over hun eigen leerproces, wat aansluit bij het zelfgestuurd leren. Zelfgestuurd leren is een proactief proces, waarin leerlingen zelfstandig en zelfverantwoordelijk de sturing voor het eigen leerproces in eigen handen nemen (Zimmerman, 2008). De leerlingen ervaren een zekere vorm van autonomie, waarbij zij inschatten wanneer, welke en op welke manier leerstrategieën ingezet moeten worden (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Zo kan een leerling cognitieve strategieën inzetten, zoals een stukje tekst herlezen zodra een leerling merkt dat hij of zij het niet meer begrijpt. Of de leerling zet metacognitieve strategieën in, zoals het inschatten van hoeveel tijd er nodig is voor een bepaalde taak (plannen). Tot slot is er een mogelijkheid om motivationele strategieën in te zetten, waaronder het opstellen van een doel en daar met aandacht naartoe werken. Het resultaat van de inzet van deze strategieën leidt tot diverse uitkomsten, zoals het bijstellen van een planning of doel, of het toepassen van een andere strategie die mogelijk effectiever is. Zelfgestuurd leren is zowel een recursief als een stapsgewijs proces, waarbij de leerling in de gaten moeten houden waar hij of zij in het leerproces staat en wat het uiteindelijke doel is. Dit laatste noemt men ook wel monitoren (Butler & Winne, 1995).

Zelfgestuurd leren en het kwartiertjesrooster

Het kwartiertjesrooster is een overzicht met daarin informatie welke niveaugroep wanneer instructie krijgt. Deze instructie duurt maximaal 15 minuten en verwerkingen kunnen direct na de instructie volgen of op een later tijdstip, zoals later op de dag of zelfs de volgende dag. Het blijkt dat zowel een directe als vertraagde (later) verwerking gunstig kan zijn voor het leren (zie bijvoorbeeld VanPatten, 2004 en Schlichting & Preston, 2014). Het werken met het kwartiertjesrooster beroept zich sterk op vrijheid in gebondenheid en zelfstandigheid van leerlingen, waarbij leerlingen in hun leerproces rekening moeten houden wanneer de instructie wordt gegeven en wanneer de verwerking plaats kan vinden. Dit betekent dat zij de bijbehorende cognitieve, metacognitieve en motivationele processen moeten monitoren en de juiste strategie in moeten zetten. Door de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de leerling te leggen, bijvoorbeeld door hem of haar zelf te laten bepalen wanneer hij of zij de instructie gaan verwerken, ervaart de leerling autonomie (Niemiec & Ryan, 2009). Het ervaren van autonomie draagt bij aan de intrinsieke motivatie van de leerling. Intrinsieke motivatie verwijst naar gedragingen die als interessant of leuk ervaren worden zonder externe aansporing (Ryan & Deci, 2000, in: Niemiec & Ryan, 2009). Intrinsiek gemotiveerde leerlingen exploreren meer en kennen een verhoogde taakgerichtheid (Niemiec & Ryan, 2009).

Geen eenduidige samenhang

Cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën ontwikkelen naarmate een leerling ouder wordt (Dignath & Büttner, 2008). Dit betekent dat bijvoorbeeld jongere leerlingen meer gebaat zijn bij een explicietere instructie omtrent deze strategieën, zodat zij in de daaropvolgende jaren als steeds beter ontwikkelde autonome individuen aan de slag kunnen gaan, waaronder omgaan met het ‘kwartiertjesrooster’. Van oudere leerlingen in de basisschool wordt verwacht dat zij beter in staat zijn zelfgestuurd leren, echter blijven binnen leeftijdsgroepen ook verschillen bestaan in de mate waarin zij zelfgestuurd kunnen leren (Mega, Ronconi & De Beni, 2014).

Geraadpleegde bronnen

Belland, B. R., Kim, C. M., & Hannafin, M. J. (2013). A framework for designing scaffolds that improve motivation and cognition. Educational Psychologist, 48(4), 243-270. Doi: 10.1080/00461520.2013.838920.
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245-281.
Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition Learning, 3, 231-264. Doi: 10.1007/s11409-008-9029-x.
Kostons, D., Donker, A. S., & Opdenakker, M. C. J. L. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie instructie. Groningen: GION Onderwijs/Onderzoek.
Mega, C. Ronconi, L., & De Beni, R. (2014). What makes a good student? How emotions, self-regulated learning and motivation contribute to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 106(1), 121-131. Doi: 10.1037/a0033546.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory in Research in Education, 7, 133-144. Doi: 10.1177/1477878509104318.
Schlichting, M. L., & Preston, A. R. (2014). Memory activation during rest supports upcoming learning of related content. PNAS, 111(44), 15845-15850. Doi: 10.1073/pnas.1404396111.
VanPatten, B. (2004). Processing instruction: Theory, Research, and Commentary. Mahwah, NJ; Laurence Erlbaum Associates.
Van der Zee, S. (2015). De effectiviteit van daltononderwijs (Dissertatie). Saxion Progressive Education.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!