Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Grote en kleine groep Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
Co÷peratief leren
Co÷peratief leren Co÷peratieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŰnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Techniek
Practicum als onderwijsactiviteit
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŔtaonderwijs
ICT
Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Hebben klassen met meer dan dertig leerlingen een negatieve invloed op de ontwikkeling van kinderen, met name kleuters? En zijn er afspraken over het maximum aantal leerlingen?

Geplaatst op 22 juni 2016

Samenvatting

Er zijn geen recente (wetenschappelijke) onderzoeken voor de Nederlandse situatie bekend, waaruit blijkt dat grote klassen een negatieve invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling of de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs. Hiermee is overigens niet gezegd dat de groepsgrootte niet van invloed is op de ontwikkeling van kinderen. Op dit moment zijn er in Nederland geen afspraken gemaakt over het maximum aantal leerlingen per groepsleerkracht (zie www.rijksoverheid.nl).

De overheid schrijft niet voor hoeveel leerlingen er in een groep mogen zitten: dat bepaalt de school. Wel geeft de staatssecretaris van OCW in zijn kamerbrief van 20 januari 2016 aan, dat scholen verantwoorde keuzes (moeten) maken ten aanzien van de klassengrootte. En dat die keuze afhankelijk is van de context van de school. Hij vindt het van belang dat scholen de keuzes voor grote groepen (groter dan 29 leerlingen) goed onderbouwen en dat medezeggenschapsraden daarbij actief betrokken raken.

Niet eenduidig

Uit een literatuurstudie en een expert-bevraging zijn geen recente (wetenschappelijke) onderzoeken (maximaal 10 jaar oud) voor de Nederlandse onderwijssituatie bekend waaruit blijkt dat grote klassen (van meer dan 30 leerlingen) een negatieve invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling of de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs. Dit betekent overigens niet dat de groepsgrootte niet van invloed is op de ontwikkeling van kinderen. Andere onderzoeken laten namelijk een meer genuanceerd beeld zien, al zijn de diverse onderzoeken niet eenduidig.

Zo deden de universiteiten van Groningen en Twente onderzoek naar onder meer de relatie tussen groepsgrootte en ontwikkeling van kinderen in de onderbouw van het basisonderwijs (Doolaard & Bosker, 2006). De resultaten lieten een wisselend beeld zien: soms ontwikkelen leerlingen zich gunstig bij kleinere groepen, soms juist niet. Het hangt onder meer af van de taakgerichte interacties van de docent, de inzet van extra personeel, de groep leerlingen (groep 2, 3 of 4), niveau van de leerlingen (sterkere, zwakkere) en domein (bijvoorbeeld taal, rekenen, sociaal emotionele ontwikkeling). Op basis van dit onderzoek adviseren de onderzoekers wel om voor de onderbouw te streven naar groepsgrootten van 20 à 22 leerlingen.

Feedback

In het algemeen wordt op basis van nog andere gevonden onderzoeken gesteld dat in Nederland met het enigszins verkleinen van klassen, niet zo heel veel winst te behalen is. Onderzoeken die gaan over grotereklassenverkleining (van 25 naar 15 leerlingen) laten een klein effect zien. Ook rapporteert Hattie (2012, 2014) bijvoorbeeld op basis van grootschalige meta-analyses slechts kleine effecten: als klassen kleiner worden (van 25 naar 15 leerlingen) zijn er slechts weinig verschillen te zien in leerresultaten. Met het verkleinen van klassen is derhalve niet zo veel winst te behalen. Andere maatregelen zullen meer impact hebben op de leerprestaties van leerlingen, zoals het geven van feedback (Hattie, 2012, 2014).

Debat

Binnen de wetenschap wordt er rond dit thema uitvoerig debat gevoerd. Onderzoekers constateren veelal dat andere factoren een belangrijkere rol spelen dan het verkleinen van groepen. Zo spelen bepaalde leerlingkenmerken (leeftijd, heterogene groepen, hoeveelheid zorgleerlingen in de klas), de aard van het onderwijs (gehanteerde onderwijsmethodiek, klassikaal versus individualiserend onderwijs), het (didactisch) repertoire van de docent (bijvoorbeeld ten aanzien van klassenmanagement) en de eventuele inzet van een klassenassistent (‘extra handen’) een belangrijke rol. In het algemeen wordt wel aangenomen dat het beter is om in speciale omstandigheden de groepen niet te groot te maken, bijvoorbeeld bij jongere kinderen, bij achterstandsleerlingen en bij heterogene klassen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Christa Teurlings
Vraagsteller: leerkracht primair onderwijs
Geraadpleegde experts: Prof. Dr. Jaap Scheerens (Universiteit Twente), Prof. Dr. Roel Bosker (Universiteit Groningen) en Dr. Pauline Slot (Universiteit Utrecht)

Vraag:

De vraag, die aan de Kennisrotonde is gesteld, is tweeledig:

  1. Zijn er landelijke afspraken gemaakt over het maximum aantal leerlingen per groepsleerkracht?
  2. Zijn er recente (wetenschappelijke) onderzoeken voor de Nederlandse situatie bekend, waaruit blijkt dat grote klassen (boven de 30 leerlingen) negatieve invloed hebben op zowel de cognitieve ontwikkeling (taal en rekenen) als de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, in het bijzonder kleuters?


Kort antwoord

De antwoorden zijn als volgt:

  1. Op dit moment zijn er in Nederland geen afspraken gemaakt over het maximum aantal leerlingen per groepsleerkracht (zie www.rijksoverheid.nl).
  2. Er zijn geen recente (wetenschappelijke) onderzoeken voor de Nederlandse situatie bekend, waaruit blijkt dat grote klassen (van meer dan 30 leerlingen) een negatieve invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling of de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs. Dit betekent overigens niet dat we daarmee ook kunnen stellen dat de groepsgrootte niet van invloed is op de ontwikkeling van kinderen.

Toelichting antwoord

Vraag 1.
Op dit moment zijn er in Nederland geen afspraken gemaakt over het maximum aantal leerlingen per groepsleerkracht (zie www.rijksoverheid.nl). De overheid schrijft dus niet voor hoeveel leerlingen er in een groep mogen zitten: dat bepaalt de school. Wel staat er in de wet dat een leerling in het basisonderwijs minimaal 3,5 m2 vloeroppervlakte nodig heeft. Hierbij dient te worden uitgegaan van het totale vloeroppervlak van het hele schoolgebouw, dus inclusief gangen, trappen en wc’s.

Nauwkeurige gegevens van het aantal leerlingen in een klas ontbreken (die gegevens worden niet meer standaard aan de Inspectie aangeleverd); wel heeft de Dienst Uitvoering Onderwijs de afgelopen jaren de groepsgrootten in Nederland vastgesteld aan de hand van een representatieve steekproef. Gebleken is dat in 2015/2016 de gemiddelde groepsgrootte in het basisonderwijs 23,3 leerlingen was (variërend van ongeveer 6 tot 37). Dit is ongeveer evenveel als in 2013 en 2014. In 2015 is minder dan 6 procent van de groepen in het basisonderwijs groter dan 30 leerlingen (zie de brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, d.d. 20 januari 2016; referentie 878231).

De staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap geeft in zijn kamerbrief van 20 januari 2016 aan, dat scholen zelf hun verantwoorde keuzes (moeten) maken ten aanzien van de klassengrootte, en dat die keuze afhankelijk is van de context van de school. Hij onderschrijft het belang dat scholen de keuzes voor grote groepen (groter dan 29 leerlingen) goed onderbouwen en dat medezeggenschapsraden daarbij actief betrokken raken.

Vraag 2.
Werkwijze:
Ten behoeve van het beantwoorden van de tweede vraag is een beknopte literatuurstudie uitgevoerd. Daartoe zijn voor het zoeken van relevante en recente (na ongeveer 2005) literatuur de volgende stappen doorlopen:
a. Search via google met termen als ‘groepsgrootte’, ‘klassengrootte’, ‘grote klassen’.
b. Search via Web of Science , Worldcat, PsycINFO

  • Termen zoals: ‘cognitive development’, ‘children’, ‘class size’
  • Termen zoals: ‘influence’, ‘children’, ‘class size’
  • Termen zoals: ‘influence’, ‘children’, ‘group size’

c. Systematisch raadplegen van gebruikte literatuur in gevonden artikelen.

Op basis van deze literatuurstudie zijn enkele (voorlopige) conclusies geformuleerd. Deze voorlopige conclusies zijn (in beknopte vorm) vervolgens via email aan drie experts voorgelegd: allen zijn onderzoekers op het terrein. Eén van deze onderzoekers reageerde per mail: de andere twee onderzoekers zijn daarna telefonisch benaderd.

Alle drie onderzoekers hebben de geformuleerde (voorlopige) conclusie onderschreven, en aanvullende literatuursuggesties gedaan. Deze suggesties zijn benut bij het formuleren van onderstaande conclusie.

Bevindingen

Uit deze literatuurstudie en expert-bevraging kwam naar voren dat er geen recente (wetenschappelijke) onderzoeken (maximaal 10 jaar oud) voor de Nederlandse onderwijssituatie bekend zijn, waaruit blijkt dat grote klassen (van meer dan 30 leerlingen) een negatieve invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling of de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs. Dit betekent overigens niet dat we daarmee kunnen stellen dat de groepsgrootte niet van invloed is op de ontwikkeling van kinderen. Andere onderzoeken laten namelijk een meer genuanceerd beeld zien, al zijn de diverse onderzoeken niet eenduidig.

Zo is in het begin van deze eeuw door de universiteiten van Groningen en Twente onderzoek gedaan naar onder meer de relatie tussen groepsgrootte en ontwikkeling van kinderen. Dit onderzoek betrof de onderbouw van het basisonderwijs (zie Doolaard en Bosker, 2006). Het beleid was er in die jaren op gericht om de kwaliteit van het onderwijs en de ontwikkeling van kinderen te stimuleren door scholen extra middelen te geven voor extra formatie. Daarmee konden scholen de groepen kleiner maken en/of extra personeel inzetten in de groepen (onderwijs- of klassenassistenten). In de rapportage van het onderzoek van Doolaard en Bosker staat dat de groepsgrootte in 2002 ongeveer 21 tot 23 leerlingen betrof, en dat die aantallen over meerdere jaren heen (2002-2005) ongeveer gelijk bleven. Dit lag in de buurt van het (toenmalige) streefcijfer van het ministerie van ongeveer 20 leerlingen per onderwijsgevende.
De resultaten van het onderzoek lieten een wisselend beeld zien: soms ontwikkelen leerlingen zich gunstig bij kleinere groepen, soms juist niet. Het hangt onder meer af van de taakgerichte interacties van de docent, de inzet
van extra personeel, de groep leerlingen (groep 2, 3 of 4), niveau van de leerlingen (sterkere, zwakkere), domein (bijvoorbeeld taal, rekenen, sociaal emotionele ontwikkeling). Op basis van dit onderzoek adviseren de onderzoekers wel om voor de onderbouw te streven naar groepsgrootten van 20 à 22 leerlingen.

We hebben in onze literatuursearch nog meer onderzoeken gevonden die gaan over een mogelijk verband tussen groepsgrootte en cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen. Overigens rapporteerde het CPB recentelijk nog een onderzoek over ‘kansrijk onderwijsbeleid’, waarin ook een overzicht van relevante onderzoeken op dit terrein wordt samengevat (CPB, 2016).

De door ons gevonden onderzoeken (soms ook van twintig jaar geleden, uit meerdere landen, uit de onderwijssector maar ook over de vroegschoolse educatie en de kinderopvang, zie tabel in de bijlage) gaan veelal over kleine klassen, of over het verkleinen van klassen, en laten geen eenduidig beeld zien. Sommige onderzoeken rapporteren een negatief verband (hoe kleiner de klas, hoe gunstiger voor de ontwikkeling); andere onderzoeken laten geen verband zien (leerlingen uit grotere klassen doen het niet beter dan leerlingen uit kleinere klassen), of geven een onduidelijk beeld (er worden in één onderzoek verschillende ontwikkelingen gerapporteerd). Een overzicht van gevonden literatuur is weergegeven in de bijlage.

In het algemeen wordt op basis van diverse (ook internationale) onderzoeken gesteld dat in Nederland met het enigszins verkleinen van klassen, niet zo heel veel winst te behalen zal zijn. Onderzoeken die gaan over grotere klassenverkleining (van 25 naar 15 leerlingen) laten een klein effect zien. Zo rapporteert Finn (2001) een matig effect. Ook rapporteert Hattie (2012, 2014) bijvoorbeeld op basis van grootschalige meta-analyses slechts kleine effecten: als klassen kleiner worden (van 25 naar 15 leerlingen) zijn er slechts weinig verschillen te zien in leerresultaten. De effecten van klassenverkleining zijn derhalve (in de meta-analyses van Hattie) systematisch klein. Met het verkleinen van klassen is derhalve volgens Hattie niet zo veel winst te behalen: andere maatregelen zullen meer impact hebben op de leerprestaties van leerlingen, zoals het geven van feedback (Hattie, 2012, 2014). Hattie geeft uitleg bij zijn constatering dat leerlingen uit kleinere klassen het niet zo heel veel beter doen dan leerlingen uit grotere klassen. Bij de onderzoeken die het belang van kleine klassen ondersteunen, gaat het volgens Hattie meer over de werkvoorwaarden voor de leraar en de leerling. Bij de onderzoeken waar geen effect van kleine groepen wordt geconstateerd, gaat het vooral om de geringe impact op het leren van leerlingen. Hij zegt “Het is alsof kleinere groepen efficiënter kunnen zijn voor de werkvoorwaarden van leraren en leerlingen, wat zich vervolgens al dan niet vertaalt in effecten op het leren” (2014, pg. 162). Hattie veronderstelt dat dit komt, doordat leraren bij het verkleinen van de klassen hun onderwijsstrategie in het algemeen niet aanpassen aan de veranderde groepsgrootte (Hattie, 2014, pg. 164).

Andere onderzoekers verwachten overigens dat het kleine effect van klassenverkleining over meerdere schooljaren heen zal cumuleren en dus op termijn wèl effect zal opleveren (bv. Schanzenbach, 2014). Dit wordt met name verwacht voor de jongeren met een lage sociaal-economische status. Eén onderzoek laat een veronderstelde effect op langere termijn zien: een klassenverkleining van 25 naar 20 scholieren (in Zweden) levert de leerlingen gemiddeld ruim drie procent meer loon op als ze de tussen de 27 en 42 jaar zijn (Fredriksson, Öckert & Oosterbeek, 2011).

Al met al kunnen we dus aannemen, dat er een bepaalde marge bestaat waarin het vergroten of verkleinen van de groepen meer of minder effect zal hebben, en dat er diverse andere factoren (b.v. repertoire van de leerkracht) zijn die mede van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen.

Binnen de wetenschap wordt er rondom dit thema ook uitvoerig debat gevoerd. Veelal wordt er geconstateerd dat (ook) andere factoren een belangrijkere rol spelen dan het verkleinen van groepen. Zo spelen bepaalde leerlingkenmerken (leeftijd, heterogene groepen, hoeveelheid zorgleerlingen in de klas), de aard van het onderwijs (gehanteerde onderwijsmethodiek, klassikaal vs individualiserend onderwijs), het (didactisch) repertoire van de docent (bijvoorbeeld ten aanzien van klassenmanagement, het geven van feedback), en de eventuele inzet van een klassenassistent (‘extra handen’) een belangrijke rol. In het algemeen wordt wel aangenomen dat het beter is om in speciale omstandigheden de groepen niet te groot te maken, bijvoorbeeld bij jongere kinderen, bij achterstandsleerlingen, bij heterogene klassen.

Uitspraken over de effecten van het (sterk) vergroten van groepen ontbreken, of kunnen op basis van bestaande gegevens niet eenvoudig worden toegeschreven aan groepsgrootte alléén. Overigens spreekt men in die onderzoeken in het algemeen over klassengrootten van maximaal ongeveer 25 leerlingen. Daarnaast zijn geen recente onderzoeken voor de Nederlandse situatie bekend.

Geraadpleegde bronnen

  1. 1Allhusen, V., Belsky, J., Booth-LaForce, CL., Bradley, R., Brownwell, CA., Burchinal, M., Campbell, SB., Clarke-Stewart, KA., Cox, M., Friedman, SL., Hirsh-Pasek, K., Houts, RM., Huston, A., Jaeger, E., Johnson, DJ., Kelly, JF., Knoke, B., Marshall, N., McCartney, K., Morrison, FJ., O'Brien, M., Tresch Owen, M., Payne, C., Phillips, D., Pianta, R., Randolph, SM., Robeson, WW., Spieker, S., Lowe Vandell, D., Weinraub, M. (2004). Does class size in first grade relate to children's academic and social performance or observed classroom processes? Developmental psychology, 40(5), 651. http://psycnet.apa.org/journals/dev/40/5/651/
  2. Blatchford, P., Bassett, P., Goldstein, H., & Martin, C. (2003). Are class size differences related to pupils' educational progress and classroom processes? findings from the institute of education class size study of children aged 5–7 years. British Educational Research Journal, 29(5), 709-730. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1080/0141192032000133668/abstract
  3. Brühwiler, C., & Blatchford, P. (2011). Effects of class size and adaptive teaching competency on classroom processes and academic outcome. Learning and Instruction, 21(1), 95-108. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1080/0141192032000133668/abstract
  4. Doolaard, S., & Bosker, R. J. (2006). Effecten van formatie-inzet in de onderbouw van het basisonderwijs. Groningen: GION. http://www.rug.nl/research/portal/publications/effecten-van-formatieinzet-in-de-onderbouw-van-het-basisonderwijs(b7a3ac74-27af-46e1-b4d0-908180660a31).html
  5. CPB (2016). Kansrijk onderwijsbeleid. Den Haag: CPB. http://www.cpb.nl/persbericht/329095/kansrijk-kennisbeleid
  6. Dolton, P., Marcenaro-Gutiérex & Still, A. (2014). The efficiency index. GEMS Education Solutions. http://www.edefficiencyindex.com/
  7. Finn, J. D., Gerber, S. B., Achilles, C. M., & Boyd-Zaharias, J. (2001). The enduring effects of small classes. Teachers College Record, 103(2), 145-183. http://www.sfu.ca/~jcnesbit/EDUC220/ThinkPaper/FinnGerber2001.pdf
  8. Finn, J.D., Gerber, S.B., & Boyd-Zaharias, J. (2005). Small Classes in the Early Grades, Academic Achievement, and Graduating From High School. Journal of Educational Psychology, 97(2), 214–223. https://www.apa.org/pubs/journals/releases/edu-972214.pdf
  9. Francis, J. (2014). Relating preschool class size to classroom life and student achievement. Unpublished dissertation. Chicago: Loyola University Chicago. http://ecommons.luc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1893&context=luc_diss
  10. Fredriksson, P., Ockert, B., & Oosterbeek, H. (2011). Long-term effects of class size. Uppsala Stockholm University: IZA, IFAU & UCLS. http://www.tierweb.nl/assets/files/UvA/20110911-size2011augPF.pdf
  11. Hattie, J. A. (2012). Leren zichtbaar maken. A. M. Dogger-Stigter (Ed.). Bazalt Educatieve Uitgaven.
  12. Hattie, J. A. (2014). De impact van Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt.
  13. Krueger, A. B., & Whitmore, D. M. (2001). The effect of attending a small class in the early grades on college‐test taking and middle school test results: Evidence from Project STAR. The Economic Journal, 111(468), 1-28. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1468-0297.00586/abstract
  14. Neuman, S. B., & Kaefer, T. (2013). Enhancing the intensity of vocabulary instruction for preschoolers at risk: The effects of group size on word knowledge and conceptual development. The Elementary School Journal, 113(4), 589-608. http://www.oalib.com/references/13312636
  15. Schanzenbach, D. W. (2014). Does class size matter. Policy Briefs, National Education Policy Center, School of Education, University of Colorado, Boulder. http://www.greatlakescenter.org/docs/Policy_Briefs/Schanzenbach_ClassSize.pdf
  16. Scheerens, J. (2014). Evidence based educational policy and practice: The case of applying the educational effectiveness knowledge base. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies (ECPS Journal), 1(9), 83-99. http://www.ledonline.it/index.php/ECPS-Journal/article/view/690/563
  17. Scheerens, J. (2015). Educational Effectiveness and Ineffectiveness: A Critical Review of the Knowledge Base. Springer.
  18. Schleicher, A. (2015) Does money buy strong performance in PISA. PISA in focus, 13. OECD. https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49685503.pdf
  19. Skalická, V., Belsky, J., Stenseng, F., & Wichstrøm, L. (2015). Reciprocal Relations Between Student–Teacher Relationship and Children's Behavioral Problems: Moderation by Child‐Care Group Size. Child Development, 86(5), 1557-1570. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26248001
  20. 20. Slot, P. L., Leseman, P. P., Verhagen, J., & Mulder, H. (2015). Associations between structural quality aspects and process quality in Dutch early childhood education and care settings. Early Childhood Research Quarterly, 33, 64-76. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885200615000599

Meer weten?

Diversen:
AOB/ITS (2013). Groep XXL. Nijmegen: ITS. http://www.aob.nl/doc/GroepXXL03102013.pdf

Politiek:
Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 6 oktober 2015. Antwoord op schriftelijke vragen van de leden Jasper van Dijk en Siderius (beiden SP) aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over grote klassen, kenmerk 2015Z15087. https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/kamervragen/detail?id=2015D37288

Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 20 januari 2016. Over groepsgrootte in het basisonderwijs. Referentie 878231. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2016/01/20/kamerbrief-over-de-groepsgrootte-in-het-basisonderwijs

Uit de kranten:
Gaalen, E. van, Keultjes, H. (2015). Bomvol klaslokaal niet per se slecht. AD, 10 september 2015. http://www.ad.nl/binnenland/bomvol-klaslokaal-niet-per-se-slecht~ab7fc819/
Kamerman, S., Pelgrim, Chr. (2013). Een grote klas, is dat nou zo slecht?. NRC Handelsblad, 13 augustus 2013. http://www.nrc.nl/handelsblad/2013/08/13/een-grote-klas-is-dat-nou-zo-slecht-1283130

Gerelateerd

Leerkracht en Passend Onderwijs
Zorgen voor of zorgen over passend onderwijs?
Kees van Overveld
Kleine scholen
Hoe een kleine school kan overleven
Martie de Pater
Leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Machiel Karels
Slimme kleuters
Slimme kleuters
Eleonoor van Gerven
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel

Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.