Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
welke interventies verhogen de effectiviteit van grote docententeams?
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Integratie onder het Rugzak-beleid

Geplaatst op 1 juni 2016

Managementsamenvatting

Context van en aanleiding voor het onderzoek

Met ingang van augustus 2003 is het zogenaamde Rugzak-beleid van kracht voor het onderwijs aan leerlingen met auditieve, communicatieve, motorische, verstandelijke en/of meervoudige beperkingen en/of ernstige gedragsproblemen. Het van kracht worden van de wet en de invoering van de bijbehorende regelgeving is te zien als een markeringspunt in een al langer bestaande ontwikkeling naar integratie van leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs. De nieuwe wet - en regelgeving vervangt de tot dan toe bestaande regelingen voor integratie (de ambulante begeleiding en integratie onder het Aanvullend Formatie Beleid) en bouwt deze verder uit. Vooral de indicatiestelling voor een leerlinggebonden budget, de positie van de ouders, de gang van zaken rond aanmelding van een leerling en de betrokkenheid van het speciaal onderwijs zijn op een andere wijze ingevuld.

Probleemstelling en onderzoeksvragen

De invoering van het leerlinggebonden budget maakt een verdere groei van het aantal leerlingen met beperkingen in scholen voor regulier onderwijs mogelijk. Nu kunnen ook leerlingen naar het regulier onderwijs gaan die tot nu toe wel in aanmerking kwamen voor plaatsing op het speciaal onderwijs, maar niet voor ambulante begeleiding of het AFB. Het lijkt aannemelijk dat een groot deel van die leerlingen vergeleken met de voorheen ambulant begeleide en AFB leerlingen, relatief zwaardere en complexere beperkingen zullen hebben en daarmee een groter beroep op de kennis en creativiteit van het regulier onderwijs zullen doen. Dat zou een aantal problemen op kunnen leveren. Het is voorstelbaar dat reguliere scholen opzien tegen het plaatsen van een leerling met een voor de school onbekende problematiek en het is de vraag in hoeverre ze erin slagen voor deze leerlingen een goed onderwijsaanbod en schoolklimaat te realiseren. Het risico bestaat dat reguliere scholen zich, onder druk van het integratiebeleid, als het ware gedwongen voelen kinderen met een diversiteit aan beperkingen op te nemen. Het personeel is daar doorgaans niet voor opgeleid en in veel gevallen zal het hen aan ervaring ontbreken op dit gebied. Ook hebben zij veelal weinig ervaring met het opstellen van een goed handelingsplan. Dit kan ertoe leiden dat de integratie van leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs niet altijd bevorderlijk is voor de ontwikkeling van deze leerlingen. Om deze reden is het van belang om te kijken naar de ontwikkeling die leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs doormaken. Het gaat daarbij niet alleen om de vraag hoe de cognitieve ontwikkeling verloopt, maar ook om hoe het de leerlingen in sociaal en emotioneel opzicht vergaat.  

Vanuit de hier beschreven problematiek worden de volgende onderzoeksvragen gesteld:

  1. Hoe verloopt de besluitvorming rond plaatsing van een leerling met een Rugzakje in het regulier basisonderwijs?
  2. Hoe ziet de inhoud van het handelingsplan dat voor de leerling met een Rugzakje wordt opgesteld eruit en op welke wijze worden ouders betrokken bij de opstelling van dit plan?
  3. Hoe verloopt de ontwikkeling van de leerlingen met een Rugzakje in het regulier basisonderwijs?

Opzet en uitvoering van het onderzoek

Ter beantwoording van de vraag naar het verloop van de besluitvorming rond plaatsing van een leerling met een Rugzakje in het regulier basisonderwijs (1e onderzoeksvraag) is een schriftelijke vragenlijst ontwikkeld. Deze vragenlijst werd verstuurd naar reguliere basisscholen met een recent geplaatste leerling met een leerlinggebonden budget. Voor het opbouwen van een adressenbestand van reguliere basisscholen met één of meer nieuwe leerlingen met een recent toegekend leerlinggebonden budget is contact opgenomen met de Regionale Expertise Centra (REC’s) en met de Centrale Financiële Instellingen (CFI). Zowel de REC’s als de CFI hebben adressen verstrekt van basisscholen die een leerling met een Rugzakje op school hebben. Deze scholen zijn vervolgens schriftelijk benaderd. De uiteindelijke respondentengroep bestaat uit 115 reguliere basisscholen met een recent geplaatste leerling met een leerlinggebonden budget. De directeuren en intern begeleiders van deze scholen hebben de vragenlijst ingevuld en geretourneerd.
Daarnaast is, eveneens ter beantwoording van de eerste onderzoeksvraag, een zestal casestudy’s uitgevoerd binnen afgewezen verzoeken tot plaatsing. Bij de casestudy’s, waarin het afgewezen verzoek tot plaatsing van een leerling met beperkingen nader werd bekeken, werden de betrokken ouders en de directeuren van de scholen die de leerlingen niet konden of wilden plaatsen geïnterviewd. Voor zowel het interview met de ouders als voor het interview met de schooldirecteuren werd een interviewformat opgesteld.
Voor het opsporen van de geïndiceerde leerlingen met beperkingen bij wie plaatsingsverzoeken zijn afgewezen is een oproep voor ouders geplaatst op de site van de Stichting Inclusief Onderwijs. Tevens is contact opgenomen met een onderwijsconsulent van de Advies Commissie Toelating en Begeleiding (ACTB). Via de ACTB werd het mogelijk contact te leggen met vijf ouders en naar aanleiding van de oproep op de site van de Stichting Inclusief Onderwijs werd met één ouder contact gelegd.  Bij de beantwoording van de vraag naar het opstellen en de inhoud van het handelingsplan (2e onderzoeksvraag) is, evenals bij de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag, gebruik gemaakt van de schriftelijke vragenlijst met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met een Rugzakje. Een achttal vragen in de vragenlijst is specifiek gericht op het handelingsplan. Daarnaast is een documentanalyse uitgevoerd op geanonimiseerde handelingsplannen die door de scholen werden meegestuurd met de vragenlijst. Er zijn daartoe aselect twintig handelingsplannen getrokken uit in totaal 54 beschikbare handelingsplannen.

Ter beantwoording van de vraag naar de ontwikkeling van de leerlingen met een Rugzakje in het regulier basisonderwijs (3e onderzoeksvraag) zijn uit het bestand van de 115 scholen die de vragenlijst over het onderwijs aan leerlingen met een Rugzakje hebben ingevuld, twintig reguliere basisscholen met een recent geplaatste leerling met een Rugzakje geselecteerd. Deze scholen werden bezocht. Er werden daartoe drie interviewformats ontwikkeld, één voor de leerkracht, één voor de ouders en één voor de ambulant begeleider van de leerling. Naast de interviews werd gebruik gemaakt van sociometrisch onderzoek in de groep van de betreffende leerling, om de sociale positie van de leerling in kaart te brengen.

Resultaten van het onderzoek

Besluitvorming rond plaatsing

De eerste kernvraag in het onderzoek richt zich op de besluitvorming van scholen rond plaatsing. Bijna driekwart van de scholen die in het onderzoek betrokken zijn (n=115) hanteert een plaatsingsbeleid voor leerlingen met beperkingen. In het plaatsingsbeleid leggen veel scholen vast welke typen leerlingen wel en welke niet op de school geplaatst kunnen worden. Bepaalde categorieën leerlingen, bepaald gedrag, en/of bepaalde zorgbehoeften worden op voorhand uitgesloten. Leerlingen uit cluster III zijn oververtegenwoordigd in de groep van 115 scholen. Ruim de helft van de scholen heeft een leerling met een Rugzakje, waarbij de financiering plaatsvindt vanuit cluster III. Binnen dit cluster komt het Syndroom van Down het frequentst voor. In ruim eenderde van de gevallen wordt de Rugzak gefinancierd vanuit cluster IV en bijna 10% van de gevallen vindt de financiering plaats vanuit cluster II.
In de onderzoeksgroep van 115 scholen worden weinig problemen rond de plaatsing gemeld. Wel blijkt in een enkel geval dat de ouders elders één of enkele malen afgewezen zijn op andere scholen. In het onderzoek is ook een aantal gevallen in beschouwing genomen waarin de plaatsing een probleem was, doordat verzoeken tot plaatsing meermalen werden afgewezen. De zes beschreven gevallen zijn op verschillende wijzen opgespoord en het is niet mogelijk met deze gegevens te schatten hoeveel plaatsingsverzoeken landelijk stranden. Opvallend gegeven is dat het hier vooral gaat om leerlingen met gedrags- en/of emotionele problemen (cluster IV) die niet worden toegelaten. Bij vijf van de zes leerlingen is er sprake van dergelijke problematiek. De betreffende scholen oordelen dat het verzoek van de ouders niet getuigt van veel realiteitszin en de betreffende ouders vinden dat de scholen met onduidelijke en soms oneigenlijke argumenten hun kind afwijzen. Alhoewel de ouders wel contact hebben gezocht met de onderwijsconsulenten, de ACTB en/of de Wegbereiders, is geen van hen een beroepsprocedure gestart. De ouders redeneren dat ook een gewonnen beroep de negatieve houding van de school niet zal wegnemen en dat een afgedwongen plaatsing uiteindelijk niet tot het beoogde succes leidt.

Het opstellen en de inhoud van handelingsplannen

De tweede kernvraag in het onderzoek heeft betrekking op het handelingsplan. Wanneer na indicatiestelling een leerling met beperkingen geplaatst kan worden op de door de ouders gekozen school, dient in overleg met de ouders een handelingsplan te worden opgesteld. Er zijn door de overheid suggesties gegeven omtrent de inhoud van zo’n plan en ook in de beschikbare literatuur op dit terrein zijn talloze handreikingen te vinden. De kwaliteit van bestaande handelingsplannen valt echter steeds weer tegen, zo blijkt uit een literatuurverkenning. Ook uit de documentanalyse, die in het kader van het onderzoek werd uitgevoerd, komt dit naar voren. De doelen zijn veelal niet helder geformuleerd, de aanpak wordt niet beschreven en ook de evaluatie wordt onvoldoende uitgewerkt. Aan de kwaliteitssuggesties van de overheid wordt in beperkte mate voldaan; geen van de twintig handelingsplannen die betrokken zijn in een dossieranalyse voldoen volledig aan deze suggesties. Ouders zijn maar in beperkte mate betrokken bij het opstellen van handelingsplannen en op dit punt wordt de door de overheid beoogde positieversterking van de ouders niet gerealiseerd. Bij de evaluatie van het handelingsplan worden ouders aanzienlijk vaker betrokken; bij meer dan driekwart van de scholen zijn de ouders bij de evaluatie aanwezig. Daarnaast zijn de leerkracht, de intern begeleider en de ambulant begeleider bij veruit het merendeel van de scholen betrokken bij de evaluatie van het handelingsplan. In de frequentie van de evaluatie van het handelingsplan bestaan aanzienlijke verschillen tussen de scholen. De meest voorkomende frequenties zijn zeven / acht keer per jaar en drie / vier keer per jaar. Beide komen bij ± een vijfde deel van de scholen voor.

De ontwikkeling van geïndiceerde leerlingen met beperkingen

De derde kernvraag in de evaluatie van het Rugzak-beleid is hoe leerlingen met beperkingen zich ontwikkelen in het regulier onderwijs. In dit onderzoek wordt niet meer dan een eerste indruk gegeven van de ontwikkeling van twintig overwegend jonge  leerlingen (gemiddelde leeftijd is 5;7 jaar) een aantal maanden na de plaatsing. Het gaat daarbij om de verwachtingen die leerkrachten en ouders hebben over die ontwikkeling ten opzichte van de waargenomen ontwikkeling.
De leerkrachten betrokken bij dit deel van het onderzoek zijn over de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen met auditieve en/of communicatieve beperkingen en de leerlingen met gedragsproblemen het meest positief. Over de andere groepen maken ze zich meer zorgen.
Over de emotionele ontwikkeling van de leerlingen zijn de leerkrachten over het geheel genomen tevreden. Dat geldt ook voor de sociale positie die de leerlingen innemen in de klas. Opvallend in al deze beoordelingen is dat de ouders vaak nog wat positiever oordelen dan de leerkrachten en dat de ambulant begeleiders wat meer reserves laten blijken. Over de sociale positie van de leerlingen met beperkingen in de klas is door middel van een sociogram ook het oordeel van de klasgenoten gevraagd. Dat levert een negatiever beeld op dan dat van ouders, leerkrachten en ambulant begeleiders. Uit de uitkomsten van de sociogramafname blijkt dat in totaal negen leerlingen met beperkingen als genegeerd of verworpen worden getypeerd. Deze typeringen worden door geen van de leerkrachten, ouders of ambulant begeleiders genoemd. Opgemerkt moet worden dat ook leerlingen zonder beperkingen als genegeerd of verworpen getypeerd kunnen worden. De onderzoeksresultaten wijzen uit dat de sociale positie van de leerlingen met beperkingen in dit onderzoek niet wezenlijk verschilt van die van hun klasgenoten. De leerlingen met beperkingen zijn iets minder populair, worden iets minder vaak als controversieel getypeerd en worden vaker als gemiddeld beoordeeld. De percentages genegeerde en afgewezen leerlingen met en zonder beperkingen zijn echter niet noemenswaard afwijkend.

Een panel van externe beoordelaars, bestaande uit vijf ervaren ambulant begeleiders, is gevraagd een oordeel te geven over de ontwikkeling van de twintig leerlingen op cognitief en sociaal-emotioneel gebied en op het gebied van sociale relaties. Het panel spreekt zich bezorgd uit over de cognitieve ontwikkeling van vijf van de twintig leerlingen. Daarnaast plaatst het panel kanttekeningen bij de ontwikkeling van respectievelijk drie en vijf leerlingen met betrekking tot de ontwikkeling van sociale relaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling. De externe beoordelaars is tenslotte gevraagd zich uit te spreken over de kwaliteit van het handelingsplan en het onderwijsaanbod. Het oordeel over het handelingsplan is in grote lijnen positief, wat in ogenschijnlijke tegenspraak is met de vrij negatieve uitkomsten van de documentanalyse. Het oordeel van het panel over het onderwijsaanbod valt zonder meer positief uit. Kort samengevat geven de externe beoordelaars wel aan dat ze zorgen hebben over de ontwikkeling van een deel van de leerlingen, maar tegelijkertijd zeggen ze dat met name het door de scholen geleverde onderwijsaanbod adequaat lijkt te zijn.

Aanbevelingen

De groep scholen betrokken bij dit onderzoek heeft een leerling met beperkingen geplaatst en voert daarmee het op integratie gerichte beleid in Nederland uit. De schoolteams laten zien dat ze het verzoek van de ouders willen honoreren en de uitdaging aandurven. Tegelijkertijd wordt duidelijk dat scholen grenzen stellen aan de opvang van leerlingen met beperkingen. Het lijkt erop dat door middel van in hun plaatsingsbeleid geformuleerde grenzen en criteria, veel scholen alleen leerlingen met beperkingen accepteren die binnen bepaalde grenzen van ‘normaliteit’ vallen. Nog los van de vraag of scholen het recht hebben op voorhand bepaalde categorieën leerlingen uit te sluiten, staat het bij voorbaat stellen van grenzen haaks op het streven naar integratie. Het plaatsingsbeleid van scholen zou moeten gaan over de mogelijkheden van de school het onderwijsaanbod voor leerlingen met beperkingen toegankelijk te maken.

Uit de in het kader van het onderzoek uitgevoerde documentanalyse komt naar voren dat de kwaliteit van de handelingsplannen voor de leerlingen met beperkingen tegenvalt. Een reden voor de tegenvallende kwaliteit kan zijn dat de scholen bezorgd zijn dat het handelingsplan door ouders wordt opgevat als een contract. Door middel van een matige uitwerking van het plan kunnen scholen zich indekken tegen dit gebruik als contract. Nu is een goed uitgewerkt handelingsplan niet meer dan een middel. Het uiteindelijke doel van het werken met een handelingsplan is het ondersteunen van het planmatig handelen van leerkrachten in het onderwijs. Daarnaast heeft het handelingsplan de functie om te coördineren tussen de verschillende betrokkenen die werkzaamheden uitvoeren in het kader van de begeleiding van de leerling. Met slecht uitgewerkte handelingsplannen komt dat niet van de grond. Opvallend gegeven is dat de externe beoordelaars ondanks de genoemde manco’s tevreden zijn over de kwaliteit van het handelingsplan. Het lijkt er op dat naast de globale aanwijzingen van de overheid over de inhoud, ook suggesties voor het gebruik van het handelingsplan gegeven moeten worden en het werken met handelingsplannen deel uit moet maken van het inspectietoezicht. Daarnaast dient er meer aandacht te zijn voor de positie van de ouders bij de opstelling van het handelingsplan. De explicitering en de optimalisering van de samenwerking met ouders is daarbij een belangrijk aandachtspunt.

In het onderzoek was het slechts mogelijk een eerste indruk te geven van de ontwikkeling van de leerlingen met een Rugzakje. Uit de informatie van zowel de leerkracht als de ouders komt een overwegend positief beeld naar voren over de ontwikkeling van de leerlingen. De ambulant begeleiders zijn iets minder positief en ook uit de sociogrammen komt een minder rooskleurig beeld naar voren. Bij het panel van externe beoordelaars tenslotte, bestaan zorgen over de ontwikkeling van een deel van de leerlingen, ondanks een adequaat onderwijsaanbod. Dit in beschouwing nemend lijkt een vervolgonderzoek naar de ontwikkeling van leerlingen met een Rugzakje in het regulier onderwijs gerechtvaardigd en aanbevelenswaardig. 

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  412-03-004
Titel onderzoeksproject:  Integratie onder het Rugzak-beleid
Looptijd:01-09-2003 tot 28-12-2004

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Prof. dr. H. Nakken em. Rijksuniversiteit Groningen  

Projectuitvoerder(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. E.J. van Houten-van den Bosch Rijksuniversiteit Groningen e.j.van.den.bosch@rug.nl
Dr. M. Koster Rijksuniversiteit Groningen sierdjan.koster@rug.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd onderzoek

Rugzakbeleid LGF
Leerlinggebonden Financiering (LGF) oftewel het rugzakbeleid
Functioneren LCTI
Het functioneren van de LCTI
Integratie onder Rugzak beleid
Integratie onder het Rugzak-beleid
Positie ouders binnen LGF
Positie van ouders binnen de Regeling Leerlinggebonden Financiering (LGF)
Weer Samen Naar School
Weer Samen Naar School (WSNS) Ė review
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Technologie in de klas

Integratie onder Rugzak beleid



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.