Impliciet leren

Impliciet leren (informeel leren) staat tegenover expliciet leren (formeel leren). Bij impliciet leren staat de leerling centraal. De motivatie achter dit leren is de drang om zich te ontwikkelen en vat te krijgen op de omgeving. Bij expliciet leren staat de leerkracht centraal en stuurt zij/hij het leren met de intentie cultuurgoederen over te dragen.

Dit artikel pleit ervoor om niet te vroeg over te gaan naar expliciet leren. Impliciet leren leidt immers tot meer verbonden kennis en integreert nieuwe ervaringen beter in het reeds bestaande kennisbestand van de leerling.

Impliciet leren (incidenteel, onbewust of informeel leren) is ervaringsleren. Door voorwerpen te manipuleren, door te observeren, te imiteren, door te experimenteren en door eigen ervaringen leert een peuter en kleuter heel veel bij, zonder dat er een leerintentie is. Deze impliciete kennis wordt zelden geëxpliciteerd in taal, in visuele schema’s enz.

Dit betekent niet dat impliciete kennis structuurloos is of dat deze kennis gelimiteerd blijft tot particuliere ervaringen die op geen enkele wijze generaliseerbaar zouden zijn of betekenisvolle gehelen zouden kunnen vormen.

Een eerste aanzet tot betekenisvolle gehelen wordt geleverd door ruimte- en tijdsbegrippen, die structuur brengen in losse waarnemingsgegevens. 

Structuurelementen

Ruimtelijke begrippen zoals op, onder, boven, in, tussen, vooraan, achteraan, eerste, laatste enz. maken een meer gedifferentieerde waarneming mogelijk. Wie “op” zegt, zegt meteen ook “op iets” en creëert meteen een groter geheel in aanvankelijk losse elementen. De waarneming krijgt dus meer ruimtelijke structuur. Deze ruimtelijke structuur is geen eigenschap van de dingen, maar een structuurelement van ons denken. 

Naast ruimtelijke begrippen verbinden tijdsbegrippen eveneens aanvankelijk losse elementen met elkaar. Begrippen als vandaag, morgen, gisteren, vroeger, later, daarna, traag, snel, dag, nacht … brengen tijdsstructuur binnen in aanvankelijk losse observaties. Kinderen die deze begrippen vroegtijdig beheersen, beleven de realiteit anders en rijker dan kinderen die deze begrippen nog niet beheersen[i].

Deze structuurelementen (ruimtelijk en tijdelijk) beperken zich niet tot het cognitieve niveau. Een jonge baby reageert hoofdzakelijk reflexmatig. Deze reflexen krijgen nadien toevallige variaties, die leiden tot motorische schemata. Kinderen die zich vlugger ontwikkelen, gaan naast toevallige motorische variaties vaak reeds over tot motorische experimenten, waarbij zij bepaalde variaties min of meer intentioneel uittesten. Sommige motorische schema’s worden eveneens onderbouwd door ruimtelijke en tijdsbegrippen. De hand naar de mond brengen duurt “kortere tijd”, gaat “sneller” dan de tenen naar de mond brengen. Oudere kleuters die motorisch voorop zijn weten impliciet dat een boom beklimmen anders is dan een boom afdalen en kijken al tijdens het beklimmen hoe zij de boom nadien op de meest comfortabele wijze kunnen afdalen. Bij het beklimmen van een boom nemen de armen namelijk het voortouw, bij het afdalen de benen. Hier beginnen ook reeds de eerste stappen in metacognitief denken. Door vaak te variëren en te experimenteren ontstaan bepaalde patronen die leiden tot meer efficiënte procedures en strategieën. Op deze jonge leeftijd kunnen kinderen nog niet aangeven hoe zij tot deze efficiëntie zijn gekomen, omdat alles zich op preverbaal niveau afspeelt.

Volwassenen kunnen het impliciet leren bij peuters en kleuters verbeteren door bepaalde structuurelementen[ii] (zoals ruimtelijke en tijdsbegrippen) “op een speelse wijze” te introduceren. Wij zien echter dat er de laatste decennia in het voorschools onderwijs (kleuteronderwijs) meer en meer wordt ingezet op expliciet leren. Met deze keuze beconcurreren bepaalde scholen zelfs elkaar[iii]. Kleuters vanaf 4 jaar en zelfs vroeger worden geïnitieerd in lezen en schrijven (hun naam, korte woordjes) en in het benoemen van getallen (1 à 10), het zien van hoeveelheden zonder te tellen ( bijv. aan de hand van dobbelstenen) enz.

Deze evolutie naar vroegtijdig expliciet leren vinden wij ronduit gevaarlijk, omdat het van jaar tot jaar meer extreme vormen aanneemt. Expliciet leren heeft meestal een negatief effect op impliciet leren[iv]. Expliciete kennis ontstaat door hypothesen, door bewust experimenteren en wordt door onderwijs en formeel leren overgedragen[v]. Bij expliciet leren is men gericht op kennis tout court; bij impliciet leren krijgt “verbonden kennis” een grotere kans en sluit het geleerde beter aan bij de typisch eigen leerwijze van het kind, waardoor het beter geïntegreerd wordt in de reeds aanwezige kennis. Zo bouwt het kind eigen betekeniskoepels op, waarin de kennis op een verbonden wijze opgeslagen wordt in het geheugen.

Verbonden kennis wordt vaker geactiveerd dan losse kennis.

Als een kenniselement binnen een koepel van verbonden kennis wordt geactiveerd, worden ook naburige kenniselementen wakker, waardoor de verworven kennis fris en levendig blijft[vi]. Niet-verbonden kennis wordt veel minder geactiveerd en verdwijnt dus gemakkelijker over verloop van tijd.

Volwassenen die zich kunnen beperken tot het aanbrengen van structuurelementen, zoals ruimte- en tijdsbegrippen, bevorderen impliciet leren, omdat zij voor het kind kansen creëren om het waargenomene meer gedifferentieerd en verbonden te ervaren[vii].

Tot slot

Vroegtijdig expliciet leren kan leiden tot spectaculaire leerprestaties, die men doorgaans pas op latere leeftijd verwacht. Deze leerresultaten dragen echter meestal weinig bij tot innovatieve prestaties op latere leeftijd, omdat zij doorgaans te weinig aansluiten bij de eigen manier van leren van het kind en in een vast didactisch korset worden aangeboden, dat nogal eens contrasteert met de eigen benaderingswijze van het kind. Op latere leeftijd verhindert dit de fusie tussen impliciet en expliciet leren. Deze fusie is vaak dé bron van innovatieve prestaties.

Als u graag wil reageren op dit artikel, stuur dan uw bericht naar volgend e-mailadres: dhondtcarl@gmail.com

Noten

[i] Deze structuurelementen werken pas ten volle als er een veilige hechting is met de ouders. De innerlijke dialoog tussen moeder en baby maakt imitatie en exploratie mogelijk. Angst zet aan tot cocooning ( terugval naar afhankelijk gedrag ); gevoelens van veiligheid bevorderen exploratief gedrag en de drang naar autonomie.

[ii] Andere structuurelementen van het denken zijn bijvoorbeeld: oorzaak en gevolg, noodzakelijkheid en contingentie enz.

[iii] De hype rond Directe Instructie heeft deze tendens sterk bevorderd. Sommigen spreken zelfs over “ expliciete “ directe instructie. Ook jonge kleuters worden ondergedompeld in allerlei kenniselementen. Zij leren bijv. dat de piramide van Cheops in Egypte ligt, terwijl velen onder hen nog moeite hebben met structuurelementen zoals voor en achter, jonger en ouder enz. Directe instructie leidt vaak tot een groter en spectaculair kennisbestand, terwijl impliciet leren de leerling versterkt in rijkere leerprocessen en reeds vroeg metacognitieve processen op gang trekt. Ook artikelen in populaire magazines en spectaculaire programma’s in de media rond kindsterretjes geven een extra impuls aan de tendens om kleuters vroegtijdig in te wijden in bepaalde cultuurgoederen.

[iv] Expliciet leren gaat vaak gepaard met extrinsieke beloningen door volwassenen: bewondering, sterke verbale appreciatie, materiële beloningen… . Bij expliciet leren neemt de leerkracht de leiding, stuurt het leren en heeft de intentie om bepaalde cultuurgoederen over te dragen.

Bij impliciet leren volgt het kind z’n eigen belangstelling. Impliciet leren speelt zich af op het intrinsieke niveau: de drang om zich te ontwikkelen primeert, alsook tot groeien en groot worden, tot vat krijgen op de omgeving.

[v] Expliciete (rationele kennis) v kan men terugvinden in boeken, in discussies, in experimenten enz. Belevingskennis kan men enkel opdoen via ervaring, door persoonlijk contact. De geur van een bloem, de esthetiek van een gedicht of lied kan ik maar kennen via persoonlijk contact. Ik kan deze beleving echter niet met woorden duidelijk maken. Ik blijf dan steken in algemeenheden zoals harmonie, metrum, opbouw, richting enz. maar de kern van mijn beleving ontsnapt aan iedere verbale precisering. De schoonheid, de verwondering, de bewondering moet ik zelf ervaren.

Een peuter, kleuter leert hoofdzakelijk impliciet. Dit zijn vaak krachtige impressies die op latere leeftijd, waarin rationeel denken de bovenhand krijgt, vaak niet meer worden geëvenaard. De geuren uit de peuter- en kleutertijd blijven doorgaans levenslang bij, terwijl geuren die op latere leeftijd worden ervaren minder diepe sporen nalaten in het geheugen. Expliciet leren heeft a.h.w. een uitdovend effect op impliciet leren. Wellicht heeft impliciet leren ook een belangrijke invloed op creativiteit en op de ontwikkeling van een harmonische persoonlijkheid. Gevoelsbeleving en impliciet leren zijn op deze jonge leeftijd heel belangrijk als tegengewicht voor een te dominant rationeel denken. Vroege introductie van expliciet leren gaat regelrecht in tegen dit streven naar een zekere harmonie tussen rationaliteit en beleving.

[vi] Verbonden kennis zorgt niet enkel voor meer associaties als een kenniselement wordt geactiveerd, maar ook voor verre associaties. Deze (verre) associaties (transfers) maken het denken wendbaar en bevorderen het transformeren van kennis. Wendbaarheid en transformeerbeerheid van het denken zijn noodzakelijk als bouwstenen voor creatief denken.

[vii] Gedifferentieerd waarnemen betekent onder andere dat het kind een voorwerp dat vanuit verschillende posities wordt waargenomen als identiek ervaart (objectconstantie); verbonden betekent dat niet enkel het voorwerp wordt waargenomen, maar ook de context (de omgeving).