Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
welke interventies verhogen de effectiviteit van grote docententeams?
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Welk effect heeft de grootte van een resultaatverantwoordelijk onderwijsteam in het mbo op de betrokkenheid van teamleden en de slagvaardigheid van het team?

Geplaatst op 12 december 2016

Samenvatting

De grootte van een (resultaatverantwoordelijk) team heeft naar alle waarschijnlijkheid een negatief effect op de effectiviteit ervan. Grotere teams leiden tot motivatieverlies om maximaal te presteren. Ook kennen grotere teams meer coördinatieproblemen en is de kans op interne conflicten groter. Of een team effectief is, hangt van veel contextfactoren af, maar de ideale teamgrootte lijkt niet meer dan 10 personen te zijn.

Resultaatverantwoordelijke onderwijsteams waarbinnen docenten samenwerken, dragen de verantwoordelijkheid voor het opleiden, begeleiden en kwalificeren van groepen studenten. Daartoe behoren in ieder geval ook de inrichting van het onderwijsprogramma en de onderlinge werkverdeling. Met de onderwijsteams liggen de verantwoordelijkheden laag in de mbo-organisatie. Dit betekent dat het team verantwoordelijk is voor zowel de uitvoering van onderwijstaken als de daaraan gerelateerde taken zoals kwaliteitsbewaking en planning, en het verbeteren van bestaande processen en routines.

Samenstelling teams

Er gelden geen regels of normen voor de omvang van deze onderwijsteams in het mbo. Betrokkenen zijn vrij de teams organisatorisch zo vorm te geven als zij denken dat passend is in hun specifieke situatie. De samenstelling van een team (inclusief omvang ervan) is een belangrijke factor voor teameffectiviteit. Idealiter is het team:

  • Niet te heterogeen
  • Niet te homogeen
  • Kent het een grote mate van stabiliteit
  • Kent het ruimte voor nieuw bloed
  • Groot genoeg om het takenpakket uit te voeren
  • Klein genoeg om te kunnen coördineren en plannen.

Uit een enquête onder ruim 1600 leden van onderwijsteams in het mbo blijkt dat een gemiddeld team 14 leden telt. De teamleden is een aantal vragen gesteld over de mate waarin zij vinden dat het team effectief opereert. De effectiviteit van het team blijkt negatief samen te hangen met de omvang van het team. Dus grotere teams zijn minder effectief - in de ogen van de leden. Ander onderzoek in het voortgezet onderwijs laat zien dat grote onderwijsteams tot meer ontevredenheid leiden, omdat docenten zich relatief eenvoudig kunnen onttrekken aan teamactiviteiten.

Er zijn zowel positieve als negatieve aspecten verbonden aan grotere teams. Blijkbaar geven de negatieve aspecten in de regel de doorslag. Grote teams zijn effectiever omdat eenvoudigweg meer mensen meer werk kunnen verzetten. Door arbeidsverdeling kunnen taken gedaan worden door mensen die daarin gespecialiseerd zijn. En meer mensen in een team betekent een grotere diversiteit aan kennis en vaardigheden. De negatieve effecten, die blijkbaar meer gewicht in de schaal leggen, zijn de toename van coördinatieproblemen, toename van de kans op conflicten en motivatieverlies bij teamleden.

Motivatie

De coördinatie binnen een groter team is een probleem omdat het aantal communicatielijnen tussen teamleden onevenredig snel toeneemt met het aantal leden. Er is dus meer tijd en coördinatie vereist om dezelfde informatie adequaat te kunnen delen met iedereen. Ook wordt binnen grotere teams de kans op interpretatieverschillen van dezelfde informatie groter. Verder is bij verdeling van taken er toch weer afstemming of integratie van verschillende taken noodzakelijk, hetgeen tijd en capaciteit vergt.

Motivatieverlies is tot slot de meest en best onderzochte verklaring voor de mindere effectiviteit van grotere teams. Klassiek is hierbij het experiment van Ringelmann waarbij groepen van verschillende omvang aan wedstrijdjes touwtrekken deelnamen. Aan het touw was een instrument bevestigd waarmee de trekkracht werd gemeten. Individuele teamleden trekken minder hard naarmate de groep groter is. Dit wordt aangeduid met social loafing (‘sociaal vrijlopen’). Vermoedelijk wordt het veroorzaakt doordat in grotere teams de individuele verschillen in inspanning die mensen leveren minder duidelijk zijn. En mensen hebben het idee dat hun bijdrage minder invloed op het resultaat heeft.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sjerp van der Ploeg
Vraagsteller: Docent mbo-instelling

Vraag

Wat is het effect van de grootte van een resultaatverantwoordelijk onderwijsteam in het mbo op de betrokkenheid van teamleden en de slagvaardigheid van het team?

Kort antwoord

De grootte van een (resultaatverantwoordelijk) team heeft naar alle waarschijnlijkheid een negatief effect op de effectiviteit ervan. Dat heeft in ieder geval te maken met het feit dat grotere teams leiden tot motivatieverlies om maximaal te presteren. Ook kennen grotere teams meer coördinatieproblemen en is de kans op interne conflicten groter. De ideale teamgrootte in termen van effectiviteit is van veel contextfactoren afhankelijk maar lijkt op basis van de beschikbare literatuur op niet meer dan 10 personen te liggen.

Toelichting antwoord

In het mbo is in de afgelopen 10 jaar het onderwijsteam een belangrijke organisatie-eenheid geworden. Rond 2007 is door de cao-partijen een set voorwaarden geschapen ter versterking van het eigenaarschap en de regelmogelijkheden van docenten om daarmee de door onderwijsgevenden ervaren werkdruk te kunnen beheersen. Eén element daarin betreft het centraal stellen van resultaatverantwoordelijk onderwijsteams waarbinnen docenten (of meer precies: "direct betrokken bij het primaire proces en benoemd in een functie met carrièrepatroon 7 of hoger") samenwerken. Die teams dragen de verantwoordelijkheid voor het opleiden, begeleiden en kwalificeren van groepen leerlingen en studenten (Truijen, 2012). Daartoe behoren in ieder geval ook de inrichting van het onderwijsprogramma en de onderlinge werkverdeling hetgeen in collectieve arbeidsovereenkomst voor het mbo is vastgelegd (bijvoorbeeld cao mbo 2016-2017, artikel 3.3 en 3.4). Met de onderwijsteams liggen de verantwoordelijkheden laag in de mbo-organisatie.

Kenmerkend voor een teamorganisatie is dat bevoegdheden en verantwoordelijkheden in principe zo laag mogelijk binnen de organisatie worden gelegd. Dit betekent dat het team verantwoordelijk is voor zowel de uitvoering van onderwijstaken als de daaraan gerelateerde taken zoals kwaliteitsbewaking en planning en het verbeteren van bestaande processen en routines (Hermanussen, Oosterhof en Streefland, 2012).
Truijen (2012) geeft aan dat in het onderwijs effectief samenwerken in resultaatverantwoordelijke teams niet vanzelf gaat en afhankelijk is van de manier van samenstelling en begeleiding. Zij betoogt dat in het onderwijs een cultuuromslag nodig is bij zowel teamleden als management omdat traditioneel de structuur in onderwijsorganisaties hiërarchisch is in combinatie met een grote individuele autonomie voor de docent als professional. Samenwerking in resultaatverantwoordelijke teams past niet in dat traditionele model.
Er gelden geen regels of normen voor de omvang van deze onderwijsteams. De betrokkenen bij MBO-instelling zijn vrij de teams organisatorisch zo vorm te geven als zij denken dat passend is in hun  specifieke situatie.
Hermanussen e.a. 2012 geven op basis van een literatuurstudie een overzicht van de factoren die de effectiviteit van teams (ook buiten de onderwijscontext) beïnvloeden. Die factoren rangschikken zij in 4 categorieën.

  • Visie en doelen
  • Structuurcondities
  • Cultuurcondities
  • Leiderschapscondities

De omvang van teams valt onder de categorie ‘structuurcondities’. Daarbij horen zaken als de inhoud van het takenpakket, de samenstelling en omvang van het team, de regelruimte die het team heeft, evenals de beschikbare middelen en ondersteuning waarover ze kunnen beschikken.

Hermanussen e.a. benadrukken dat uit de literatuur blijkt dat de samenstelling van een team (inclusief omvang ervan) een belangrijke factor is voor teameffectiviteit. Daarbij lijkt het erop dat de gulden middenweg gevonden moet worden op diverse dimensies: niet te heterogeen maar ook niet te homogeen, een grote mate van stabiliteit maar ook ruimte voor nieuw bloed, en groot genoeg voor het uitvoeren van het takenpakket en klein genoeg om te kunnen coördineren en plannen.

Uit de enquête die Truijen (2012) heeft gehouden onder ruim 1600 leden van mbo onderwijsteams blijkt dat een gemiddeld team 14 leden telt. De teamleden is een aantal vragen gesteld over de mate waarin zij vinden dat het team effectief opereert. Daaruit blijkt dat de mate waarin de leden oordelen dat het team effectief opereert negatief samenhangt met de omvang van het team. Dus grotere teams zijn minder effectief (in de ogen van de leden). Deze uitkomst van Truijen staat niet op zichtzelf. Wheelan (2009) heeft bijvoorbeeld ruim 300 teams in de profit en non-profit  sector in de VS onderzocht en concludeert dat teams tussen de 3 en 8 leden productiever waren en ook meer ontwikkeling vertoonden dan grotere teams. Voncken, Derriks en Ledoux (2008) geven aan dat grote onderwijsteams tot meer ontevredenheid leiden in het voortgezet onderwijs omdat het voor docenten relatief eenvoudig is zich te onttrekken aan teamactiviteiten.

De literatuur laat zien dat er zowel positieve als negatieve aspecten zijn verbonden aan grotere teams. Blijkbaar geven de negatieve aspecten in de regel de doorslag. Staats, Milkman en Fox (2012) geven een overzicht van effecten van teamgrootte. Grote teams zijn effectiever omdat eenvoudigweg meer mensen meer werk kunnen verzetten, door arbeidsverdeling kunnen taken gedaan worden door mensen die daarin gespecialiseerd zijn, en meer mensen in een team betekent een grotere diversiteit aan kennis en vaardigheden. De negatieve effecten, die blijkbaar meer gewicht in de schaal leggen, zijn de toename van coördinatieproblemen, toename van de kans op conflicten in grotere teams en motivatieverlies bij teamleden.
De coördinatie binnen een groter team is een probleem omdat het aantal communicatielijnen tussen teamleden onevenredig snel toeneemt met het aantal leden. Er is dus meer tijd en coördinatie vereist om dezelfde informatie adequaat te kunnen delen met iedereen. Ook wordt binnen grotere teams de kans op interpretatieverschillen van dezelfde informatie groter. Verder zal bij verdeling van taken er toch weer afstemming of integratie van verschillende taken noodzakelijk hetgeen tijd en capaciteit vergt.

Grotere teams betekenen een grotere kans op onderlinge conflicten. Voorbeelden hiervan zijn een minder grote bereidheid tot hulp aan medeteamleden of het onderdrukken of negeren van ideeën van andere teamleden ten gunste van eigen ideeën.
Motivatieverlies is tot slot de meest en best onderzochte verklaring voor de mindere effectiviteit van grotere teams. Klassiek is hierbij het experiment van Ringelmann (beschreven in Kaura en Williams, 1993) waarbij groepen van verschillende omvang aan wedstrijdjes touwtrekken deelnamen. Aan het touw was een instrument bevestigd waarmee de trekkracht werd gemeten. Uit het experiment werd duidelijk dat individuele teamleden minder hard trekken naarmate de groep groter is. Dit wordt aangeduid met social loafing (“sociaal vrijlopen”). Vermoedelijk wordt het veroorzaakt doordat in grotere teams de individuele verschillen in inspanning die mensen leveren minder duidelijk zijn en doordat mensen het idee hebben dat hun bijdrage minder invloed op het resultaat heeft. Kaura en Williams (1993) constateren op basis van meer dan 80 studies dat motivatieverlies (social loafing) in tal van experimenten en veldstudies is bevestigd bij verschillende soorten taken (zowel cognitief als fysiek) en onder allerlei soorten groepen (cultuur, sekse, leeftijd).

Geraadpleegde bronnen

  • Hermanussen, J, Oosterhof, A en F. Streefland. 2012. De bijdrage van HRM aan teams in het mbo – verschillende perspectieven. Den Bosch: ECBO
  • Karau, S.J. en Williams, K.D. 1993.Social Loafing. A Meta-analytic Review and Theoretical Integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65 (4), 681-706
  • Staats, B. R., Milkman, K. L. en C.R: Fox. 2012. The team scaling fallacy: Underestimating the Declining Efficiency of Larger Teams. Organizational Behavior and Human Decision Processes 118(2):132-142.
  • Truijen, K.J.P. 2012. Teaming teachers. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijskunde
  • Voncken, E., Derriks, M. en G. Ledoux, 2008. Een hele toer. Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw vo. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
  • Wheelan, S.A. 2009. Group Size, Group Development and Group Productivity. Small Group Research 2009(40), 247.

Gerelateerd

Professioneel vermogen
Training, teams en netwerken versterken professioneel vermogen leraar
Annemieke Top
Schoolorganisatie
Schoolorganisatie en teamwork op een basisschool - leiderschap
Arja Kerpel
Teamleren
Teamleren in een lerende school: samen werken aan beter onderwijs
Jan Jutten
Teamontwikkeling
Werken aan team dť uitdaging schooldirecteur
Alex de Bruijn

Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.