Tijdig sturen op 2F en 1S: hoe doe je dat?

Dit artikel is geschreven in samenwerking met Machiel Karels.

We werken hard aan goed onderwijs. We investeren in brede ontwikkeling, betrokkenheid en betekenisvol leren. En toch zien we dat het behalen van 1S en 2F achterblijft. Hoe kan dat? Waarom lukt het niet altijd om de beoogde niveaus te halen, terwijl we ons met zoveel toewijding inzetten? Bovenstaande vragen leven op veel scholen. Dit artikel geeft handreikingen om tijdig en doelgericht te sturen op 2F en 1S.

Goed onderwijs gaat over meer dan taal en rekenen alleen. Leerlingen ontwikkelen zich ook sociaal en persoonlijk. Die brede ontwikkeling is van grote waarde en verdient blijvende aandacht. Het uitgangspunt van dit artikel is dan ook dat sterke basisvaardigheden onderdeel zijn van de brede ontwikkeling van leerlingen en hand in hand gaan met motivatie en betrokkenheid binnen betekenisvol onderwijs. Goed onderwijs is immers breder dan een focus op de smalle, cognitieve opbrengsten. 

"Goed onderwijs draait om veel meer dan taal en rekenen alleen."

Tegelijk zijn er normen waar iedere door de overheid bekostigde school aan moet voldoen. De signaleringsnorm 2F/1S van de doorstroomtoets is daar een belangrijk voorbeeld van. De onderwijsinspectie kijkt nadrukkelijk naar deze opbrengsten. Dat betekent dat scholen niet alleen moeten werken aan brede ontwikkeling, maar ook dienen te zorgen dat de basisvaardigheden op orde zijn. Het voldoen aan deze norm is een belangrijke voorwaarde binnen de opbrengstverplichting van scholen. In de praktijk worstelen veel scholen met het behalen van het gewenste 2F/1S-percentage. 1F lukt doorgaans nog, maar de stap naar 2F/1S blijkt lastiger.

Daarom is het verstandig om gedurende de schoolloopbaan van de leerlingen voldoende aandacht te besteden aan het behalen van het 2F/1S-niveau. Als deze opbrengstverplichting op orde is, ontstaat er ook veel meer ruimte voor allerlei andere dingen die leerzaam en leuk zijn voor de leerlingen. En omgekeerd: als de opbrengsten niet op orde zijn, is dat uiteindelijk het enige waar het gesprek nog over gaat. En dat wil geen enkele school. 

"Als de opbrengstverplichting op orde is, ontstaat er meer ruimte voor initiatieven voor brede ontwikkeling." 

Gedurende de hele schoolloopbaan is er data beschikbaar over de mate waarin je er als leerkracht in slaagt om invloed uit te oefenen op het leerproces van de leerlingen. Het is belangrijk om deze data te gebruiken in de dagelijkse onderwijspraktijk. De onderwijsopbrengsten geven je ook de mogelijkheid voor reflectie op je eigen handelen als leerkracht.

Daarnaast geven de onderwijsopbrengsten inzicht in de mate waarin je met de leerlingen op koers bent als het gaat om het voldoen aan de signaleringsnorm 2F/1S. Een belangrijk uitgangspunt daarbij is: wachten tot groep 8 is te laat. Als school heb je namelijk in principe elk moment al zicht op:

• hoe de groepen 1 tot en met 8 ervoor staan; 
• waar hiaten zichtbaar worden; 
• welke leerlingen risico lopen; 
• waar nog ontwikkelruimte ligt. 

Het gaat dus om het tijdig en doelgericht werken aan de basisvaardigheden. Een belangrijke nuancering is dat de manier waarop we deze opbrengsten meten en wegen maatschappelijk en onderwijskundig hevig ter discussie staat. Dit artikel richt zich niet op het systeem zelf, maar op wat leraren en scholen binnen de huidige context kunnen doen om hun leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen.

"Wie tijdig kijkt naar ontwikkeling, kan eerder bijsturen en beter ondersteunen."

Overzicht

In dit artikel worden de volgende handreikingen uitgewerkt:

1. Start met de vraag: zijn we op koers? 
2. Reflecteer op patronen en impact; 
3. Breng leerlingbehoeften scherp in beeld;
4. Versterk de didactiek: kwaliteit van instructie is doorslaggevend;
5. Werk doelgericht aan cruciale doelen in de korte cyclus;
6. Zorg dat leren betekenisvol is (hoofd, hart en handen);
7. Werk als team: voorkom dat iedereen zelf het wiel uitvindt; 
8. Oefen met vraagstelling, zonder te vervallen in ‘teaching to the test’.

1. Start met de vraag: zijn we op koers?

Start met een check op de ontwikkeling van leerlingen op school-, leerjaar- en groepsniveau. Gebruik hiervoor de LVS-gegevens. Deze check geeft richting aan het handelen in de school en in de klas.

A. Wat is de ambitie en de ondergrens?

Breng eerst met behulp van Ultimview en jullie schoolafspraken in beeld wat de ambitie, het landelijk gemiddelde en de signaleringswaarde zijn op schoolniveau. De signaleringswaarde is de ondergrens die de inspectie hanteert. Aan de hand hiervan kun je zien welk percentage leerlingen minimaal op koers moet liggen voor 1F en welk percentage voor 2F/1S (zie Figuur 1 voor een voorbeeld). De signaleringswaarde is gebaseerd op de schoolweging van je school. Het is belangrijk dat alle leerkrachten weten:

• Wat is voor onze school de ambitie en de minimale norm?
• Wanneer spreken we van ‘op koers’ en wanneer niet?

"Helderheid over doelen en signaleringsgrenzen geeft richting aan het handelen in de klas."

Figuur 1. Voorbeeldoverzicht van schoolresultaten op referentieniveaus 1F en 1S/2F en schoolweging.

B. Hoe staat de school, het leerjaar en mijn groep ervoor?

Kijk vervolgens naar de stand van zaken op drie niveaus:

• Schoolniveau: hoe scoren we als geheel?
• Leerjaarniveau: waar zitten verschillen tussen groepen? (actie voor leerkrachten)
• Groepsniveau: hoe staat mijn groep ervoor? (actie voor leerkrachten)

Beantwoord daarbij de volgende vragen:

• Welk percentage van de leerlingen ligt op koers voor 2F/1S?
• Hoe verhoudt zich dit tot onze ambitie en de signaleringswaarde?
• Op welke domeinen (lezen, taalverzorging, rekenen) zien we verschillen?

Gebruik hiervoor het LVS en kijk niet alleen naar totaalscores, maar ook naar onderliggende patronen. Cijfers laten zien dát iets gebeurt, observaties en professionele duiding helpen begrijpen waarom.

"Door te kijken op school-, leerjaar- en groepsniveau ontstaat een vollediger beeld van de ontwikkeling."

C. Hoe lees je dit af in het LVS?

De meeste LVS-systemen (zoals LIB, IEP, Boom, Dia) geven tegenwoordig al vanaf de middenbouw aan welk percentage leerlingen op koers ligt voor 1F en voor 2F/1S. De werkwijze per LVS-systeem verschilt. Ter illustratie volgen twee voorbeelden:

• Bij LVS-systemen die werken met niveauwaardes kun je de volgende richtwaarden gebruiken:
  • Rekenen: onder 1F bij een niveauwaarde lager dan 1,3; op weg naar 1S vanaf een niveauwaarde van 3,5.
  • Begrijpend lezen: onder 1F bij een niveauwaarde lager dan 0,8; op weg naar 2F vanaf een niveauwaarde van 2,5.
  • Spelling: onder 1F bij een niveauwaarde lager dan 0,9; op weg naar 1S vanaf een niveauwaarde van 3,0.

• In IEP-LVS kun je de dwarsdoorsnede gebruiken (zie Figuur 2):
  • Open het LVS-overzicht van je school, leerjaar of groep.
  • Kies bij dwarsdoorsnede voor een vak en de ontwikkellijn 1F of 2F/1S.
  • Bekijk per vak de verdeling van leerlingen. De okergele balken geven aan hoeveel leerlingen boven de ontwikkellijn presteren. Dit is een goede indicatie voor ‘op koers’ voor 1F en 2F/1S. 

"De LVS-toetsdata maakt duidelijk hoeveel leerlingen op koers zijn voor 2F/1S."

Figuur 2. Voorbeeldoverzicht dwarsdoorsnede in IEP.

Combineer deze gegevens met je eigen observaties in de klas. Stel hierbij de volgende vraag centraal: wat zeggen deze gegevens over onze leerlingen en wat vraagt dit van ons handelen? 

• Zitten we onder de signaleringswaarde? → waar zit het grootste knelpunt?
• Zitten we er net boven? → welke leerlingen lopen risico om af te haken?
• Zien we grote verschillen binnen de groep? → waar moeten we meer differentiëren?

Deze analyse geeft richting aan het vervolg. Je kunt bepalen welke handreikingen uit dit artikel voor jouw school en groep het meest relevant zijn en waar de grootste ontwikkelopgave ligt.

"Data krijgt pas betekenis wanneer je deze verbindt met wat je ziet in de klas."

2. Reflecteer op patronen en impact

Van scholen wordt verwacht dat zij zicht hebben op resultaten, deze analyseren en dit vertalen naar doelgericht handelen. Resultaten krijgen pas betekenis wanneer ze worden verbonden aan onderliggende factoren, zoals: motivatie, werkhouding, zelfvertrouwen, taalbegrip, instructiekwaliteit, differentiatie. Voorkom daarom dat resultaten alleen als cijfers worden besproken. Start met een verdiepend gesprek waarin gegevens worden verbonden aan wat er in de praktijk zichtbaar is.

Kijk daarbij eerst naar wat je ziet:

• Welke patronen zien we in de resultaatgegevens (per vakgebied, per groep)? 
• Waar wijken we af van wat we verwachten, gezien onze populatie? 
• Welke doelen worden structureel minder goed beheerst? 
• Welke leerlingen vallen op, zowel positief als zorgelijk? 

"Patronen in de data laten zien waar het onderwijs sterker of kwetsbaarder is."

Ga vervolgens een stap verder naar betekenis en impact:

• Wat zeggen deze patronen over de kwaliteit van ons onderwijs? 
• Welk type leerlingen profiteert het minst van ons onderwijs? 
• Wat vertellen de toetsresultaten over het leerproces van onze leerlingen? 
• Wat zeggen de resultaten over mijn/onze impact op het leren van de leerlingen? 

Verbind deze inzichten expliciet aan de volgende handreikingen in dit artikel:

• Welke leerlingen hebben extra ondersteuning nodig en welke juist meer uitdaging?
• Wat vraagt dit van onze differentiatie in de klas?
• Wat vraagt dit van onze instructie en didactische aanpak?
• Aan welke doelen moeten we in de korte cyclus extra aandacht besteden?
• Waar moeten we als team scherper afstemmen of andere keuzes maken? 
• Zijn onze leerlingen voldoende vertrouwd met vraagstelling en toetsvormen om te laten zien wat zij beheersen?

De antwoorden op deze vragen geven richting aan het vervolg: welke aandachtspunten uit dit artikel zijn voor onze school het meest relevant? Waar ligt de grootste ontwikkelopgave?

"Inzichten uit de analyse geven richting aan keuzes in differentiatie, instructie en doelen."

3. Breng scherp in beeld: wie heeft wat nodig?

Ten derde is het van belang om scherp in beeld te brengen welke behoeften leerlingen hebben. De basis is dat je hoge verwachtingen hebt van iedereen. De verwachtingen die je als school en als leerkracht hebt van leerlingen, zijn immers van grote invloed op hun ontwikkeling. Wat je verwacht, heeft effect op wat je aanbiedt, hoe je lesgeeft en hoe leerlingen zichzelf gaan zien. Het algemene uitgangspunt is daarom: we richten ons met de hele groep op het streefniveau (2F/1S). Dit uitgangspunt is voor veel scholen realistisch, met uitzondering van scholen met een schoolweging van 34+. 

Dat betekent niet dat iedere leerling dit niveau zal behalen. Er zijn altijd leerlingen voor wie dit (nog) niet haalbaar is. Deze uitzonderingen zouden echter niet de norm moeten bepalen. De focus ligt op de grote groep leerlingen voor wie 2F/1S wél haalbaar is. Dit betekent dat je in je instructie, verwerkingsopdrachten en ondersteuning steeds uitgaat van deze hoge verwachting. Dit betekent concreet:

• je biedt alle leerlingen rijke en uitdagende leerstof aan; 
• je houdt de lat hoog in je instructie en opdrachten; 
• je geeft leerlingen de tijd en ondersteuning die nodig is om doelen te bereiken; 
• je spreekt vertrouwen uit in het leervermogen van leerlingen; 
• je voorkomt dat doelen voor je leerlingen te snel ‘naar beneden’ worden bijgesteld.

Voor een concretisering van de doelen op het niveau 2F/1S, zie bijvoorbeeld dit document van SLO. 

"Door je te richten op het streefniveau, benut je het potentieel van de grootste groep leerlingen."

Deze benadering sluit aan bij het Pygmalion-effect: leerlingen presteren beter wanneer er hoge, realistische verwachtingen van hen worden uitgesproken en zichtbaar worden gemaakt in het handelen van de leerkracht. Wat je verwacht, bepaalt wat leerlingen bereiken.

Hoge verwachtingen vormen dus het uitgangspunt. Dit vraagt om gerichte afstemming in de klas. Om deze verwachtingen voor alle leerlingen waar te maken, is het nodig om te differentiëren naar wat leerlingen nodig hebben. Differentiëren naar leerlingbehoeften is essentieel om meer leerlingen het niveau 2F/1S te laten behalen. 

Start met een gerichte analyse van het leerlingvolgsysteem en de groep:

• gebruik LVS-gegevens (bijvoorbeeld de okergele balken in de dwarsdoorsnede in IEP of het percentage leerlingen dat op weg is naar 2F/1S in LIB) om te zien welke leerlingen op koers liggen voor 2F/1S;
• combineer deze gegevens met observaties in de klas en je professioneel oordeel;
• breng per groep en per domein in beeld waar leerlingen staan ten opzichte van de doelen.

"Gerichte differentiatie maakt het mogelijk om hoge verwachtingen voor alle leerlingen waar te maken."

Maak vervolgens een gerichte indeling in drie groepen en verbind daar concrete acties aan:

1. Leerlingen die risico lopen onder 1F

• Hebben basisvaardigheden vaak nog onvoldoende geautomatiseerd; 
• Vragen om intensieve, gerichte instructie en veel herhaling. 

Wat vraagt dit van je handelen?

• verlengde en intensieve instructie (kleine stappen, veel herhaling);
• extra begeleide inoefening vóór zelfstandige verwerking;
• frequente controle van begrip (bijvoorbeeld met wisbordjes);
• gerichte automatisering van basisvaardigheden;
• pre-teaching waar nodig, zodat leerlingen kunnen aanhaken in de les.

Doel: zorgen dat deze leerlingen de basis beheersen en kunnen blijven aansluiten.

"Kleine stappen en voortdurende controle van begrip helpen om de basis te versterken."

2. Leerlingen rond de grens naar 2F/1S

• Hebben de potentie, maar laten nog onvoldoende rendement zien; 
• Maken fouten in toepassing, complexere opgaven of vraagstelling.

Wat vraagt dit van je handelen?

• gerichte instructie op verdieping en toepassing;
• oefenen met complexere vraagtypen en meerstapsopgaven;
• expliciet aandacht voor redeneren en verwoorden;
• feedback gericht op denkfouten en strategiegebruik;
• extra oefentijd op cruciale doelen binnen de korte cyclus.

Doel: deze leerlingen laten uitstromen op 2F/1S, zodat zij een ononderbroken ontwikkeling kunnen doorlopen richting het voortgezet onderwijs. Bij deze groep ligt vaak de grootste winst voor de school. Deze leerlingen hebben de potentie om 2F/1S te behalen, mits zij de juiste begeleiding krijgen.

"Leerlingen rond de grens naar 2F/1S hebben vaak gerichte ondersteuning nodig om hun potentie te benutten."

3. Leerlingen die al op 2F/1S-niveau functioneren

• Beheersen de basis en kunnen deze toepassen;
• Hebben uitdaging nodig om zich verder te ontwikkelen.

Wat vraagt dit van je handelen?

• aanbieden van verrijking en verdieping;
• aanbieden van complexere en open opdrachten;
• stimuleren van zelfstandig denken en redeneren;
• voorkomen van herhaling zonder uitdaging.

Doel: doorontwikkeling en het voorkomen van stilstand.

Hoe verdelen we onze aandacht?

Stel steeds de vraag: Bij welke leerlingen laten we op dit moment onbenut potentieel liggen? Veel ondersteuningstijd gaat naar leerlingen die moeite hebben met de basisvaardigheden. Dat is noodzakelijk. Maar het is ook belangrijk om kritisch te kijken of dit niet ten koste gaat van leerlingen die de basis beheersen, maar het streefniveau nog niet bereiken. Juist in die groep ligt vaak de grootste winst.

"Stel steeds de vraag: Bij welke leerlingen laten we op dit moment onbenut potentieel liggen?"

4. Versterk de didactiek: kwaliteit van instructie is doorslaggevend

Onderwijsopbrengsten hangen sterk samen met de kwaliteit van instructie. Wat leraren doen tijdens de les, maakt echt verschil. Effectieve instructie kenmerkt zich door:

• heldere uitleg (expliciete instructie); 
• veel begeleide inoefening; 
• voortdurende controle van begrip tijdens de les; 
• directe en gerichte feedback; 
• herhaling en automatisering van basisvaardigheden. 

Deze elementen sluiten nauw aan bij Expliciete Directe Instructie (EDI) en de principes van Barak Rosenshine (zie Figuur 3 en Figuur 4). Daarin staat centraal dat leren het meest effectief is wanneer nieuwe leerstof stapsgewijs wordt aangeboden, actief wordt geoefend en voortdurend wordt gecontroleerd op begrip.

"De kwaliteit van instructie bepaalt in grote mate de leeropbrengsten van leerlingen."

Figuur 3. Expliciete Directe Instructie (EDI).

Figuur 4. De principes van Barak Rosenshine.

Wil je deze infographics gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'didactiek in de praktijk' van de Wij-leren Academie. 

Concreet betekent dit in de les:

• werk in kleine stappen en voorkom cognitieve overbelasting; 
• stel veel vragen en betrek alle leerlingen actief (bijvoorbeeld met wisbordjes); 
• controleer of álle leerlingen het begrijpen, niet alleen de snelle leerlingen; 
• laat leerlingen antwoorden verwoorden en uitleggen; 
• begeleid intensief tijdens het oefenen voordat leerlingen zelfstandig werken; 
• geef directe feedback en corrigeer fouten meteen; 
• wissel begeleide inoefening af met zelfstandige verwerking; 
• herhaal essentiële kennis en vaardigheden structureel. 

Let op: zowel wat je aanbiedt als hoe je het aanbiedt is belangrijk:

• doelgerichte en planmatige instructie; 
• afstemming op verschillen tussen leerlingen; 
• zicht op het effect van het eigen handelen en daarop bijsturen.

"Doelgerichte instructie en afstemming op verschillen maken het verschil in de klas."

5. Werk doelgericht aan cruciale doelen in de korte cyclus

Het verbeteren van resultaten hangt helemaal samen met de dagelijkse lespraktijk. Wees daarom scherp op wat leerlingen tijdens de les laten zien en stuur daar direct op bij. Het belangrijkste hierbij zijn de lesdoelen die behoren tot de cruciale doelen voor de referentieniveaus. De meeste methodes geven hier inzicht in. Werk je voor een bepaald vak niet met een methode maar met doelen vanuit leerlijnen, dan is het belangrijk om bij die doelen aan te geven welke behoren tot de cruciale doelen voor de referentieniveaus.

Wanneer blijkt dat leerlingen een dergelijk belangrijk doel nog niet beheersen:

• neem extra tijd om dit doel opnieuw en expliciet aan te bieden; 
• plan gerichte oefenmomenten (bijvoorbeeld korte automatiseringsmomenten); 
• werk met activerende werkvormen, zoals wisbordjes of coöperatieve werkvormen; 
• controleer voortdurend of leerlingen de instructie daadwerkelijk begrijpen (controle van begrip); 
• zorg voor betrokkenheid en motivatie door het leren betekenisvol te maken. 

Het uitgangspunt is steeds: leerlingen gaan het doel beheersen. Dat mag extra tijd kosten, dat mag om herhaling vragen en dat mag betekenen dat je je planning bijstelt.

"De korte cyclus maakt het mogelijk om direct aan te sluiten op wat leerlingen laten zien."

6. Zorg dat leren betekenisvol is (hoofd, hart en handen)

Oefenen op losse toetsvragen of geïsoleerde vaardigheden werkt op de lange termijn averechts. Leerlingen leren beter wanneer zij begrijpen wat ze leren, zich betrokken voelen en actief aan de slag gaan. Effectief leren vraagt om een samenhang tussen:

• Hoofd: leerlingen begrijpen wat ze leren en waarom dit belangrijk is; 
• Hart: leerlingen voelen zich betrokken en gemotiveerd; 
• Handen: leerlingen oefenen actief en passen het geleerde toe. 

Wanneer deze drie samenkomen, ontstaat dieper en duurzamer leren.

Concreet betekent dit in de les:

• werk bij (begrijpend) lezen met rijke, inhoudelijke teksten en betekenisvolle contexten; 
• werk bij rekenen vanuit het handelingsmodel;
• leg expliciet uit waarom een doel belangrijk is en waar leerlingen het voor nodig hebben; 
• laat leerlingen uitleggen, verwoorden en met elkaar in gesprek gaan; 
• bied opdrachten aan waarin leerlingen het geleerde toepassen in verschillende situaties; 
• verbind leerstof aan de leefwereld van leerlingen, zonder het niveau te verlagen; 
• zorg voor succeservaringen, zodat leerlingen vertrouwen ontwikkelen in hun eigen kunnen. 

"De combinatie van hoofd, hart en handen zorgt voor dieper en duurzamer leren."

7. Werk als team: voorkom dat iedereen zelf het wiel uitvindt

Een grote valkuil in het verbeteren van opbrengsten is versnippering. Wanneer iedere leerkracht of groep eigen keuzes maakt, ontbreekt samenhang en ontstaat verwarring bij leerlingen. Duurzame verbetering vraagt om gezamenlijke verantwoordelijkheid en een gedeelde aanpak binnen het team.

Zorg daarom voor:

• gezamenlijke analyse van resultaten

Bespreek opbrengsten op school- en groepsniveau en zoek samen naar verklaringen en patronen; 

• gedeelde keuzes in doelen

Bepaal als team welke doelen prioriteit hebben en houd hier gezamenlijk focus op; 

• afstemming in didactische aanpak

Spreek met elkaar af hoe instructie, inoefening en feedback worden vormgegeven. Werk met dezelfde taal en didactische uitgangspunten; 

• uitwisseling van effectieve praktijken

​Leer van elkaar: wat werkt goed in de ene groep en hoe kan dit breder worden ingezet? 

Wanneer je als team samenwerkt, ontstaat samenhang, herkenbaarheid voor leerlingen en gerichte verbetering van de onderwijskwaliteit.

"Door samen doelen te stellen en didactiek af te stemmen ontstaat meer consistentie voor leerlingen."

8. Oefen met vraagstelling, zonder te vervallen in ‘teaching to the test’

Leerlingen struikelen bij toetsen vaak niet over de inhoud, maar over de manier waarop vragen gesteld worden. Onbekendheid met vraagtypen, formuleringen of digitale omgevingen kan ervoor zorgen dat leerlingen minder laten zien dan ze daadwerkelijk beheersen. Het is daarom belangrijk om leerlingen hierop voor te bereiden, zonder te vervallen in het trainen van specifieke toetsopgaven.

Besteed in de dagelijkse lespraktijk aandacht aan:

• verschillende vraagtypen (open, gesloten, meerkeuze); 
• meerstapsvragen waarbij leerlingen meerdere denkstappen moeten zetten; 
• het lezen en interpreteren van instructies; 
• het herkennen en omgaan met afleiders;
• het verwoorden van redeneringen en keuzes. 

Daarnaast is het van belang om leerlingen vertrouwd te maken met de manier waarop toetsen worden afgenomen:

• oefen met digitale toetsomgevingen als je digitaal toetst (navigeren, scrollen, gebruik van hulpmiddelen); 
• besteed aandacht aan verschillen tussen werken op papier en digitaal; 
• laat leerlingen ervaren hoe zij overzicht houden bij langere teksten of complexe opgaven. 

Belangrijk om te benadrukken: sla niet door naar teaching to the test. Teaching to the test betekent dat je onderwijs vernauwt tot het oefenen van specifieke toetsvragen of trucjes, zonder dat de onderliggende vaardigheden echt worden ontwikkeld. Wat hier wordt bedoeld, is iets anders: leerlingen leren omgaan met vraagstelling en toetsvormen, zodat zij kunnen laten zien wat zij daadwerkelijk beheersen. Goede voorbereiding zorgt voor eerlijke meting van wat leerlingen echt beheersen.

"Vertrouwd raken met vraagtypen en toetsvormen ondersteunt een eerlijke weergave van kennis en vaardigheden."

Tot slot

Terug naar de kern van dit artikel. Goed onderwijs is en blijft meer dan het behalen van 2F/1S en het voldoen aan een opbrengstverplichting. Leren is breder, rijker en betekenisvoller dan wat in één toets of percentage zichtbaar wordt. Tegelijk is het beheersen van de basisvaardigheden een essentiële voorwaarde om die brede ontwikkeling mogelijk te maken.

De opdracht voor scholen is daarom geen keuze tussen ‘brede ontwikkeling’ óf ‘goede opbrengsten’, maar het verbinden van beide. Door tijdig en doelgericht te sturen op 2F/1S, ontstaat ruimte. Ruimte voor verdiepend leren, voor creativiteit, voor sociale en persoonlijke ontwikkeling. Juist wanneer de basis op orde is, kan het onderwijs zich verbreden en verdiepen. Dat begint bij goed zicht op de ontwikkeling van leerlingen en bij de keuzes die je als leerkracht elke dag maakt in instructie, oefening, feedback en ondersteuning.

De handreikingen in dit artikel bieden richting, maar zijn niet bedoeld als volledig overzicht van alle mogelijkheden. Zie ze als een uitnodiging tot professioneel handelen en gezamenlijke verantwoordelijkheid. Uiteindelijk gaat het niet om de cijfers zelf, maar om wat ze mogelijk maken: leerlingen die met vertrouwen, kennis en vaardigheden hun volgende stap kunnen zetten. 

"Door gericht te sturen op de basis, ontstaat ruimte voor groei, verdieping en vertrouwen."

Een samenvattende infographic van de in dit artikel besproken handreikingen is te vinden in Figuur 5. 

Figuur 5. Tijdig sturen op 2F en 1S: hoe doe je dat?

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'onderwijskwaliteit: zicht op je onderwijs' van de Wij-leren Academie. 

Referenties

• Ashman, G. (2020). The power of explicit teaching and direct instruction. Sage Publications Ltd.
• Deunk, M., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A., & Bosker, R. J. (2015). Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. RUG/GION.
• Eliášková, K., & Kučerová, O. (2023). Teachers and teaching assistants–Teamwork as prevention of school failure of pupils during primary education. Studia Edukacyjne, (70), 225–249.
• Friedrich, A., Flunger, B., Nagengast, B., Jonkmann, K., & Trautwein, U. (2015). Pygmalion effects in the classroom: Teacher expectancy effects on students' math achievement. Contemporary Educational Psychology, 41, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.10.006
• Kirschner, P. A., Claessens, L. C. A., & Raaijmakers, S. F. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers.
• Kruit, P. M., Oostdam, R. J., van den Berg, E., & Schuitema, J. A. (2018). Effects of explicit instruction on the acquisition of students’ science inquiry skills in grades 5 and 6 of primary education. International Journal of Science Education, 40(4), 421–441. https://doi.org/10.1080/09500693.2018.1428777
• Mulyawati, Y., Zulela, M. S., & Edwita, E. (2022). Differentiation learning to improve students potential in elementary school. Pedagonal: Jurnal Ilmiah Pendidikan, 6(1), 68–78.
• Noteboom, A., van Os, S., Spek, W., & Boswinkel, N. (2011). Concretisering referentieniveaus rekenen 1F/1S. SLO.
• Rietdijk, H., & Bulterman, J. (2013). Onderwijsbehoeften rekenen-wiskunde verhelderen met hulp van didactische modellen. In M. van Zanten (Ed.), Rekenen-wiskunde op niveau (pp. 153–167). Panama/Universiteit Utrecht.
• Rosenshine, B. (2010). Principles of instruction. International Academy of Education.
• Rubie-Davies, C. (2022). Leraren met hoge verwachtingen: De lat hoger leggen. Amsterdam University Press.
• Szumski, G., & Karwowski, M. (2019). Exploring the Pygmalion effect: The role of teacher expectations, academic self-concept, and class context in students’ math achievement. Contemporary Educational Psychology, 59, Article 101787. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101787
• Terwel, J. (2004). Pygmalion in de klas: Over verwachtingen van leraren en de invloed van medeleerlingen. Pedagogische Studiën, 81(1).
• Van den Bergh, L., van Amerongen, M., Gunsch, R., Timmermans, M., & Timmermans, A. (2021). Leidraad: onderwijs vanuit hoge verwachtingen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. www.onderwijskennis.nl/node/776