Historisch leren denken

>> Historisch leren denken direct bestellen. (bol.com)

Leerlingen historisch leren denken is een hele uitdaging. Dit centrale doel van het vak geschiedenis wordt uitgebreid belicht in het boek Historisch leren denken, een handboek voor geschiedenisdidactiek. Het boek is van de hand van Karel Van Nieuwenhuyse - Hoogleraar aan de KU te Leuven - daarbij geholpen door een elftal medewerkers. Het wil laten zien hoe je gestalte geeft aan betekenisvol, uitdagend, zinvol en leerbaar geschiedenisonderwijs. 

Timothy Garton Ash noemde geschiedenisleerkrachten behorend tot de belangrijkste personen in Europa. 

'Beeldvorming over het verleden schept wereldbeelden, die het gedrag van individuen, groepen en samenlevingen beïnvloeden.’ 

Aan geschiedenisleerkrachten is de belangrijke taak toevertrouwd om eerlijke, genuanceerde en waarachtige beeldvorming over het verleden mee te geven aan leerlingen. 
Als doelen van het geschiedenisonderwijs worden benoemd:

1. Inzicht opbouwen in fenomenen en ontwikkelingen uit het verleden;
2. Inzicht opbouwen in hoe kennis van het verleden wordt geconstrueerd;
3. Reflecteren over geschiedenis in het verleden, heden en gericht op de toekomst. 

Genuanceerd en geavanceerd historisch denken is iets wat moet worden aangeleerd en dat meestal niet spontaan bij leerlingen ontstaat. Integendeel, vaak denken leerlingen juist niet historisch. 

Dit handboek is gebaseerd op eigen en op internationaal onderzoek. Het is in eerste instantie bedoeld voor (toekomstige) leerkrachten, werkzaam in de context van geschiedonderwijs door de Vlaamse Gemeenschap, maar veel inzichten uit dit boek kunnen eveneens van toepassing zijn op (buitenlandse) en andere contexten. Naast de papieren versie van het boek is er ook een digitale component op Sofia met verdiepende informatie en oefeningen. 
Het vuistdikke boek van 587 pagina’s is verdeeld in drie delen en veertien hoofdstukken. Door de modulaire opbouw van het boek kunnen de veertien hoofdstukken losstaand gelezen worden. In deze bespreking probeer ik een indruk te geven van de inhoud van de eerste twee hoofdstukken, met tot slot een korte recensie. 

Hoofdstuk 1: Wat is geschiedenisdidactiek?

In dit hoofdstuk worden vragen beantwoord over de discipline geschiedenis. Hoe kunnen leerkrachten het leerproces optimaal vormgeven en ondersteunen, zodat leerlingen kennis en inzicht over verleden en geschiedenis kunnen opdoen? 
Verleden en geschiedenis zijn onderscheiden van elkaar binnen de wetenschappelijke geschiedenis, die gekenmerkt wordt door interpretatie en constructie op basis van bronnen. Geschiedenis is wat dat betreft een genre in beweging. De Westerse Geschiedschrijving gaat terug tot de 5e eeuw voor Christus, wanneer Herodotus verslag gaat doen op een afstandelijke en objectieve manier van de gebeurtenissen en grote figuren. 
Tegenwoordig is de algemene opvatting dat het verleden slechts kenbaar is via historische bronnen. Op basis daarvan ontstaat historische beeldvorming. Maar verleden en geschiedenis vallen nooit samen want:

1. De bronnen zijn bijna altijd ontoereikend;
2. De interpretatie van de bronnen is altijd subjectief.

Geschiedenis is dus geen exacte weergave van het verleden, maar wel een onderbouwde, beargumenteerde constructie van het verleden, op basis van bronnen, geselecteerd en geïnterpreteerd door historici. 

Toch is het niet zo dat elke interpretatie evenwaardig is want er is wel een streven naar waarheidsgetrouwheid en objectiviteit, volgens geijkte methodes. 

Onderwijskunde

Het leren en de instructie, de ondersteuning van de leerprocessen zijn zaken die onder onderwijskunde vallen. Het onderzoek naar de ontwikkeling van historisch leren denken kwam op gang met Jean Piaget die fasen benoemde waarin de ontwikkeling van kinderen verloopt. Hij stelde dat historisch denken pas mogelijk is vanaf 12 jaar. Later onderzoek weersprak dit gegeven en stelde deze leeftijd naar beneden bij. Toch blijft Piaget de voortrekker van het socio-constructivisme waarin de leerling centraal staat en het idee dat het menselijk leren wordt geconstrueerd. Leerkrachten houden in lijn hiermee rekening met 

1. het feit dat onderwijs geen pure transmissie van kennis is;
2. verschil in voorkennis en begrip; activeren van voorkennis is belangrijk; 
3. de context van het leerproces; taal schept een historische werkelijkheid; 
4. confronteren van bestaande met nieuwe kennis en interactie met leerkracht en leerlingen; simpele denkpatronen (scripts) moeten worden omgebogen. 

Uitgebreid komt in dit hoofdstuk de onderwijsbenadering van het cognitieve apprenticeship aan de orde. Ook is er aandacht voor het feit dat vanuit de neurowetenschap nieuwe inzichten over de werking van het brein in het geschiedenisonderwijs worden toegepast. 

De politiek maatschappelijke verwachtingen van geschiedenisonderwijs

In de loop van de tijd zijn aan het geschiedenisonderwijs verschillende verwachtingen gesteld:

1. Vanaf het einde van de 18e eeuw werd geschiedenisonderwijs geacht bij te dragen aan natievorming en sociale cohesie. Er werd geprobeerd een nationale identiteit te creëren door middel van het aanwakkeren van patriottisme. Een vaste lijst van belangrijke historische gebeurtenissen en historische figuren stond centraal;
2. Vanaf 1945 maar vooral vanaf de jaren zestig en zeventig was er het cluster van verwachtingen op het gebied van democratische participatie en burgerschap. Het ging om het zich verbonden voelen van een gemeenschappelijke identiteit, evenals bij punt 1, maar dan op europees/globaal niveau. De leerling moet worden  gevormd tot een kritische burger. Alles wat in gaat tegen de (democratische) rechtstaat en tegen mensenrechten wordt als slecht beschouwd en er ontstaat een jacht op het foute verleden. Dit onderwijs heeft  evenals het onderwijs bij punt 1 een sterk morele dimensie;
3. Vanuit disciplinair begrip wordt het verleden vanaf de jaren ’70 beschouwd vanuit zijn eigen recht en logica. Identiteitsopbouw en waardeoverdracht worden kritisch gedeconstrueerd. Er wordt geprobeerd geen voorkeur te geven aan één identiteitslaag (bijvoorbeeld wit, europees en man).

Deze drie vormen geschiedenisonderwijs staan nooit helemaal geïsoleerd van elkaar en komen door elkaar heen voor. 
Bovendien zijn er tendensen (geweest) om geschiedenis te vervangen door maatschappelijke vorming en niet als apart schoolvak. Hiertegen worden verschillende argumenten genoemd.

De politiek-maatschappelijke verwachtingen die aan het vak geschiedenis worden gesteld, laten zien dat overheden en samenleving veel belang hechten aan de omgang met het verleden. De historische beeldvorming die wenselijk wordt geacht, noemen we collectieve herinneringen. Deze komen tot stand van onder uit de groep. Vaak bevatten culturele collectieve herinneringen mechanismen van in- en uitsluiting van individuen en/of groepen. Bepaalde zaken worden geminimaliseerd en andere gebeurtenissen uitvergroot. 

In de 19e en begin 20e eeuw kwam vooral het nationale verleden aan bod in de culturele collectieve herinnering. Het was de tijd van het vernoemen van straten naar zeehelden, ministers en koninklijke personen. Na de tweede wereldoorlog veranderde deze focus en kwamen er lanen als Vrijheidslaan of Straat van de Democratie. In leerlingboeken van geschiedenis ontstond in die tijd een eurocentrische focus. Hierbij werd het Westen gebruikt als maatstaf om andere samenlevingen aan af te meten. Mills (2007) noemt dit White ignorance:

De westerse mens, die eigenlijk geen weet heeft van de hem/haar omringende niet-westerse wereld, die oogkleppen opzet en zich ‘opsluit’ in de eigen kennis, en die gelooft dat die eigen kennis universeel is, en er daarbuiten geen andere kennis mogelijk is.

Dit denken belemmert de bevordering van het historisch denken van leerlingen en leidt tot een beperkt, eenzijdig en eng begrip van het verleden en van de geschiedenis. Hieruit vloeien discussies voort of het curriculum niet verbreed zou moeten worden met Afrikaanse en Aziatische geschiedenis. Al met al laat dit zien dat geschiedenis en geschiedenisonderwijs erg gevoelig kan liggen in de samenleving, en dat velen hun mening hebben over bepaalde zaken en hoe die belicht zouden moeten worden. 

Hoofdstuk 2 Jongeren en geschiedenis (-onderwijs)

Er is veel onderzoek gedaan naar jongeren en hun motivatie voor geschiedenis. Egan onderscheidt vier fasen als het om het denkpatroon van jongeren gaat:

1. De mythische; tot en met 4/5 jaar; kenmerken zijn zwart-wit denken, fantasie, en personificatie van de werkelijkheid; 
2. De romantische; vanaf 5-7 jaar; kinderen ontdekken dat de wereld ‘echt’ is en staan vooral open voor feitenkennis;
3. De filosofische; vanaf het 15e jaar probeert men de werkelijkheid te vatten in grote, abstracte en allesomvattende verhalen en systemen;
4. De ironische; vanaf 20 jaar komt bij sommigen (niet iedereen) het besef dat oog heeft voor de beperkingen van menselijke kennis.

Tijdsbesef en misconcepties

Geschiedenis is in wezen denken in de tijd. Valkuilen liggen hier op de loer want tijd is erg moeilijk te definiëren. Er bestaan verschillende soorten tijd:

1. De dagelijkse tijd, cyclische tijd op het ritme van dagen en weken, seizoenen en jaren;
2. De sociale tijd, dit gaat over besef van het eigen leven in relaties tot generaties. Hierbij gaat het om de communicatieve collectieve herinnering die doorgaans vijf generaties omspant;
3. Mythische tijd: een algemeen begrip van ‘vroeger’;
4. Historische tijd. Vanaf 1800 namen de ontwikkelingen in hoog tempo toe en ervaren mensen scherp verschillen met vroeger. In het Westen ontstond daardoor een ‘modern’ historisch besef.

Het geschiedenisonderwijs werkt vanuit een historisch tijdsbewustzijn, terwijl jongeren eerder denken vanuit cyclische en sociale tijd. Leerlingen denken dus niet spontaan historisch. Recent onderzoek laat zien dat leerlingen vooral naïeve, historische denkers zijn. 

Ze projecteren hun ervaringen van de doordeweekse, actuele zelf beleefde werkelijkheid op het verleden.

Ook de epistemologische opvattingen van leerlingen kunnen een uitdaging vormen om hen genuanceerd en gesofisticeerd historisch denken te leren. Bijvoorbeeld omdat leerlingen denken vanuit 

• Copier stance; verleden en geschiedenis vallen voor hen samen. Bronnen ervaren zij als authentiek en neutraal;
• Borrower stance; leerlingen gebruiken bronnen maar enkel de elementen die passen in hun redenering;

Sommige leerlingen komen verder. Zij leren dat geschiedenis om constructie en interpretatie draait en stellen zich op een

• Criterialist stance

Ze beseffen dat de waarde en gezag van een bron niet in de bron zelf besloten is, maar afhangt van de vragen die aan de bron worden gesteld.

Vaak plaatsen leerlingen zich ook op een beoordelende positie en hanteren ze hedendaagse waarden en normen om er het verleden aan af te meten. Niet elke moraliserende omgang met het verleden hoeft uit de weg worden gegaan, maar 

die gebeurt best op genuanceerde en gesofisticeerde wijze, met inachtneming van en in volle bewustzijn van de verschillen tussen de historische en actuele context. 

Ook kan de eigen private geschiedenis botsen met het schoolse geschiedenisonderwijs. Familie-ervaringen kunnen voor vervreemding zorgen omdat familieverhalen andere kanten belichten dan op school gebeurt. Dit geldt zeker voor geminoriseerde groepen en het is belangrijk met hun verhalen rekening te houden en te zorgen voor verbinding tussen hoe geschiedenis persoonlijk en familiaal beleefd wordt én geschiedenis op school. 

Willen we de schoolse geschiedenis betekenisvol maken, dan ligt het voor de hand aansluiting te maken met de standplaatsgebondenheid van leerlingen, en een integratie na te streven van ‘private geschiedenis en schoolgeschiedenis, en een breed historisch referentiekader te hanteren, dat aan een eurocentrische blik voorbijgaat.  

En verder

Deze twee hoofdstukken (80 van de 550 pagina's) worden gevolgd door twaalf andere waarvan ik kort de inhoud benoem. Hoofdstuk 3 gaat specifiek op het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen in, waarnaar in hoofdstuk 4 Historisch denken verder wordt uitgediept. Bijvoorbeeld in redeneren over bronnen. 
Vervolgens komt in hoofdstuk 5 aan de orde hoe je krachtige leeromgevingen kunt creëren. Dit hoofdstuk is een opmaat naar deel 2 (de hoofdstukken 6 tot 11) waarin de praktische kant van het geschiedenisonderwijs aan bod komt. Dit gaat van Werken met bronnen (6) naar Specifieke werkvormen (7) tot Taal in Geschiedenis (8) en Evalueren (9). Hoofdstuk 10 besteedt aandacht aan Adaptief onderwijs en sluit aan op Buitenschools Geschiedenis onderwijs (11), bijvoorbeeld in de vorm van Erfgoed en Musea. 

Deel 3 sluit met drie hoofdstukken (12, 13 en 14) tenslotte af met Geschieddidactische reflectie, Hierin is onder andere plaats voor onderwerpen als het gebruik van leerboeken, leerboekenauteurs en uitgevers, en het thema gevoelige geschiedenis. 

Recensie

Met dit boek heeft Karel Van Nieuwenhuyse samen met zijn medewerkers het geschiedenisonderwijs een grote dienst bewezen. Voor toekomstige geschiedenisdocenten staat er ongeveer alles in wat zij op didactisch gebied weten moeten om goed geschiedenisonderwijs te kunnen geven.
Het boek is geschreven vanuit de Vlaamse taal en context. Even wennen dus soms aan het taalgebruik – waarin je bijvoorbeeld het woordje ‘net’ in de betekenis van ‘juist’ moet lezen en niet van ‘zojuist’. Maar afgezien van een enkele zinswending of uitdrukking levert dat geen belemmeringen op en is het een uiterst leesbaar en toegankelijk boek. Overigens is het niet bedoeld om in één adem uit te lezen maar geschikt voor modulair gebruik.

De Vlaamse context heeft wat sommige hoofdstukken betreft beperkingen omdat het Nederlandse geschiedenisonderwijs anders is ingericht en andere lesdoelen kent. Dit komt vooral in bepaalde hoofdstukken en voorbeelden aan de orde. De Guldensporenslag uit 1302 was bijvoorbeeld bij mij al bijna weggezakt – andere jaartallen zijn beter ingeprent, neem 1572 - en Congo behoort in Nederland niet tot de gevoelige geschiedenis. Tegelijkertijd zijn dit mooie voorbeelden en illustraties van hoe geschiedenisonderwijs ook op persoonlijk niveau heeft gewerkt en zie je daardoor het belang van onderwijs dat boven nationale en eurocentrische insteken uitstijgt. 

Het zesde hoofdstuk over het Werken met bronnen vond ik erg leerzaam, van kijken naar historische foto’s tot lagen ontdekken in historische films. Verder bevat het boek enkele praktische en handige schema’s, bijvoorbeeld een criteria instrument voor het beoordelen van leerboeken. 

Ik denk dat de achterflaptekst niet teveel zegt als zij spreekt van een ‘onmisbaar standaardwerk voor al wie betrokken is in geschiedenisonderwijs.’

Bestellen

Het boek Historisch leren denken is te bestellen via bol.com: