Pesten en klasdynamiek (10): herkennen van pestslachtoffers door leraren

Hoe ontstaat een veilig klasklimaat? Welke rol speelt groepsdynamiek daarbij? En wat kun je als leraar doen als er sprake is van pesten? In deze artikelenserie duiken we dieper in de sociale processen binnen de klas en de mechanismen achter pesten, signaleren en ingrijpen. We verkennen de rol van pesters, slachtoffers, meelopers én leraren en laten zien hoe sociale veiligheid doelgericht versterkt kan worden.

Op basis van onderzoek en praktijkervaring beantwoorden we vragen als: Waar komt pestgedrag vandaan? Wat is de impact op het slachtoffer? Wat maakt een interventie effectief? En kan een andere zitplaatsindeling bijdragen aan een veiligere klas? Deze artikelenserie biedt concrete handvatten voor leraren, intern begeleiders, schoolleiders en ouders om actief bij te dragen aan een sociaal veilige leeromgeving, waarin ieder kind zich veilig, gezien en gesteund weet.

Slachtoffers van pesten herkennen

In de voorgaande artikelen is uitgebreid ingegaan op klasdynamiek, pesten en de rol die leraren en andere onderwijsprofessionals hierin kunnen spelen. In het meest recente artikel gingen we in op wat je als leraar kunt doen als er (ondanks ieders inzet) toch pestgedrag ontstaat. Toch is het niet vanzelfsprekend dat je als leraar op de hoogte bent als er pestgedrag voorkomt in je klas. Het herkennen van pestslachtoffers is van het grootste belang om de slachtoffers te kunnen helpen, maar het is complexer dan soms wordt gedacht. In dit artikel gaan we hier daarom dieper op in. 

In de voorgaande artikelen bespraken we steeds wat er over verschillende thema’s in brede zin bekend is in de wetenschap en maakten we de vertaalslag naar de onderwijspraktijk. In de komende artikelen nemen we een ander perspectief. We gaan dieper in op specifieke onderzoeken over bepaalde thema’s rondom klasdynamiek en pesten. We leggen uit wat de aanleiding van het onderzoek was, hoe het onderzoek is uitgevoerd, wat de resultaten waren en wat dit voor de praktijk zou kunnen betekenen. In dit artikel gaan we in op het onderzoek dat ik, Nathalie Hoekstra, samen met Yvonne van den Berg en Scott Gest gedaan heb over het herkennen van pestslachtoffers. 

"Wat speelt zich af achter de schermen van de klas en hoeveel daarvan ziet de leraar werkelijk?"

Dit is het tiende deel van een artikelenserie over pesten en klasdynamiek. Lees ook de overige delen van deze serie:

• Deel 1: Sociale dynamiek in de klas
• Deel 2: De vele gezichten van pesten
• Deel 3: Het kind dat gepest wordt in beeld
• Deel 4: Het kind dat pest onder de loep
• Deel 5: De sociale context van pesten
• Deel 6: De impact van pesten
• Deel 7: De rol van de leraar in sociale dynamiek
• Deel 8: Samen sterk in pestpreventie: leraar, team en school
• Deel 9: Signaleren, analyseren en ingrijpen bij pestgedrag

Wil je op de hoogte blijven van nieuwe artikelen, tips en infographics? Schrijf je dan in voor het gratis kennisdossier van de Wij-leren Academie.

Afstemming van de leraar op groepsdynamiek 

Zoals we eerder in deze artikelenserie bespraken, melden lang niet alle leerlingen die gepest worden dit bij hun leraar. Vrijwel alle leraren zullen pestslachtoffers willen helpen, maar pas als zij weten welke leerlingen gepest worden, kunnen zij er iets aan doen. Het is daarom van belang dat leraren op de hoogte zijn van de groepsdynamiek in de klas. 

Weten hoe de groepsdynamiek in elkaar steekt, wordt in de wetenschap aangeduid als teacher attunement, ofwel afstemming door de leraar. Het gaat om de mate waarin een leraar accuraat inzicht heeft in de sociale ervaringen van leerlingen. In dit artikel schrijven we vanaf nu ‘afstemming’ waar we ‘afstemming door de leraar’ bedoelen. 

Afstemming wordt vaak gemeten als de overlap tussen leraar- en leerlingperspectieven. De leraar en leerlingen rapporteren allebei over een bepaald fenomeen in de klas, bijvoorbeeld welke leerlingen slachtoffers van pesten zijn. Als de antwoorden van de leraar overeenkomen met die van de leerlingen, wordt de leraar beschouwd als afgestemd. De achterliggende gedachte is dat leerlingen tezamen een betrouwbaar beeld van sociale fenomenen kunnen geven. Immers, als driekwart van de klas aangeeft dat een leerling gepest wordt, is er hoogstwaarschijnlijk echt iets gaande en zou de leraar dit mogelijk ook kunnen zien. 

"Wie zicht heeft op de groepsdynamiek, herkent sneller welke leerlingen steun nodig hebben."

Onderzoek naar afstemming door de leraar

Hoewel het nog een relatief onderbelicht thema is in de wetenschap, is er een aantal studies gedaan naar verschillende vormen van afstemming. Zo zijn er onderzoeken geweest naar afstemming op agressie, populariteit, vriendschappen, prosociaal gedrag, pesten en slachtofferschap. Deze studies zijn voornamelijk in de Verenigde Staten uitgevoerd, maar er zijn ook enkele Nederlandse onderzoeken gedaan. De meeste onderzoeken laten zien dat afstemming doorgaans gemiddeld tot laag is. Het is dus nog best lastig voor leraren om adequaat in te schatten wie er bijvoorbeeld populair is in de klas of wie er met elkaar bevriend zijn. Afstemming is heel belangrijk: onderzoek heeft aangetoond dat een hoge afstemming samenhangt met het welzijn en functioneren van leerlingen. 

"Onderzoek laat zien dat leraren slechts gedeeltelijk zicht hebben op de sociale relaties en ervaringen van leerlingen."

Waarom dit onderzoek naar afstemming op pestslachtoffers?

Ons onderzoek had meerdere aanleidingen. Eerder onderzoek naar afstemming maakte steeds gebruik van één meetmoment in het schooljaar. In een Amerikaans onderzoek van Hoffman en collega’s werd afstemming in de herfst gemeten en in Italiaans onderzoek van Marucci en collega’s deden ze dit in het voorjaar. Er is echter weinig bekend over de mate van afstemming op meerdere momenten in het schooljaar. Wij gebruikten daarom data van drie meetmomenten gedurende een schooljaar. Voor elk van die momenten bekeken we hoeveel van de slachtoffers die klasgenoten hadden genoemd ook door leraren werden aangewezen. 

Het zou ook kunnen dat het voor leraren in bepaalde gevallen extra moeilijk is om slachtoffers van pesten te herkennen. Amerikaans onderzoek van Dawes en collega’s wees bijvoorbeeld uit dat leraren minder geneigd waren pesters en slachtoffers te herkennen wanneer deze leerlingen meisjes waren. Ook herkenden leraren zowel pesters als slachtoffers minder goed wanneer deze leerlingen populair waren onder klasgenoten. Ditzelfde onderzoek heeft ook uitgewezen dat het geslacht van de leraar en diens ervaring niet uitmaakten voor het herkennen van pesters en slachtoffers. Ook de mate waarin pesten als normaal werd gezien in de klas, de verdeling van populariteit over leerlingen in de groep en de klasgrootte hingen niet samen met het herkennen van pesters en slachtoffers. Het aantal jaar ervaring van de leraar en de groepsgrootte kwamen in een Italiaans onderzoek van Marucci en collega’s wel naar voren als kenmerken die samenhingen met algemene afstemming.

"Door meerdere meetmomenten te gebruiken, ontstond een uniek beeld van de ontwikkeling van afstemming gedurende het schooljaar."

In ons onderzoek naar afstemming op pestslachtoffers wilden we de rol van zulke kenmerken ook bestuderen. Dit om te kijken of we dezelfde of andere resultaten zouden vinden dan voorgaande onderzoeken. We bekeken daarom schoolprestaties en populariteit als leerlingkenmerken, de houding van leraren omtrent hun didactische taak en omtrent pesten als leraarkenmerken en klasgrootte als klaskenmerk. Dit deden we op elk van de drie meetmomenten. 

Tot slot wilden we meer weten over de verandering in afstemming op pestslachtoffers gedurende het schooljaar. Eerder onderzoek heeft dit niet kunnen doen, aangezien zij allemaal slechts één meetmoment hadden. Het is echter aannemelijk dat leraren na verloop van tijd meer inzicht in de groepsdynamiek verkrijgen. Hierdoor zijn ze mogelijk meer afgestemd en zouden ze gedurende het schooljaar steeds meer pestslachtoffers kunnen herkennen. In dit onderzoek hebben wij daarom gekeken welke veranderpatronen in de data zichtbaar waren. 

"De centrale vraag was of leraren na verloop van tijd beter zicht krijgen op welke leerlingen slachtoffer zijn van pesten."

Hoe hebben we het onderzoek uitgevoerd?

We hebben gebruikgemaakt van een deel van de Amerikaanse dataset van het Classroom Ecologies Project, een grootschalig onderzoek over groepsdynamiek. Wij gebruikten data van 52 leraren en 1157 leerlingen van 7 scholen. Onder de 52 klassen waren 16 groep 3 klassen, 17 groep 5 klassen en 19 groep 7 klassen. Drie keer in het schooljaar hebben de leraren en leerlingen vragenlijsten ingevuld over groepsdynamiek. Dit deden ze in het begin van het schooljaar, voor de kerstvakantie en eind van het voorjaar. Op deze momenten kwamen onderzoekers naar de klassen toe om de vragenlijst af te nemen. Dit gebeurde tijdens klassikale afnames in de klassen van de leerlingen. In de groepen 3 gaven leerlingen hun antwoorden mondeling en individueel in plaats van op papier. 

Leerlingen vulden vragen in over welke klasgenoten slachtoffers van pesten waren (‘Wie in jouw klas worden gepest?’) en welke klasgenoten anderen pestten (‘Wie in jouw klas pesten anderen?). Leraren reageerden op stellingen over de schoolprestaties en populariteit van hun leerlingen en over hun eigen houding omtrent hun didactische taak en omtrent pesten. Voorbeeldvragen waren bijvoorbeeld ‘Naam leerling is goed in lezen’, ‘Naam leerling is populair onder de jongens in de klas’, ‘Het is de taak van een leraar om gefocust te blijven op didactische instructie’ en ‘Pesters moeten aangepakt worden’. Ook gaven leraren aan wie in de klas anderen pesten en wie er gepest werden. 

"Het onderzoek combineerde leerlingmeldingen over pesten met leraarbeoordelingen van sociale relaties, prestaties en eigen opvattingen over onderwijs en pesten."

We hebben vervolgens de antwoorden van leerlingen gecombineerd. Wanneer minimaal 20% van de klasgenoten een leerling noemden als slachtoffer, werd deze leerling in ons onderzoek aangemerkt als slachtoffer. Zo moesten ook in kleine klassen leerlingen door minimaal 2 tot 3 klasgenoten genoemd worden voordat zij tot de groep slachtoffers werden gerekend. Doordat per klas maar één leraar deelnam, hebben we bij de leraren wel aangehouden dat leerlingen als slachtoffers gezien werden wanneer zij door de leraar als zodanig aangemerkt waren. Wanneer een slachtoffer door zowel klasgenoten als leraren herkend werd, beschouwden we de leraar als afgestemd op dat slachtoffer. Het kon dus ook voorkomen dat een leraar wel afgestemd was op het slachtofferschap van de ene leerling, maar niet op dat van de andere leerling. 

Om vast te stellen hoe de afstemming op elk meetmoment was, wat de rol van leerling-, leraar- en klaskenmerken was en de veranderpatronen in kaart te brengen, hebben we verschillende statistische analyses uitgevoerd. 

"Een leraar werd als afgestemd beschouwd wanneer zijn of haar inschatting overeenkwam met het gezamenlijke oordeel van de klasgenoten."

Wat kwam er uit het onderzoek?

Op het eerste meetmoment herkenden leraren 40% van de slachtoffers genoemd door klasgenoten. Dit betekent dat zij 60% van de slachtoffers die door klasgenoten herkend werden over het hoofd zagen. Op het tweede meetmoment herkenden leraren 45% van de leerlingen die volgens klasgenoten slachtoffers waren. Zij misten dus 55% van de slachtoffers. Op het derde meetmoment herkenden leraren 60% van de slachtoffers genoemd door klasgenoten. Voor 40% van de leerlingen die volgens klasgenoten slachtoffers waren gold dat de leraar hen niet als zodanig zag. Leraren herkennen aan het eind van het schooljaar dus meer slachtoffers dan in het begin.

"Zelfs aan het einde van het schooljaar bleef een aanzienlijk deel van de pestslachtoffers buiten beeld van de leraar."

Het herkennen van slachtoffers bleek inderdaad in sommige gevallen extra moeilijk te zijn voor leraren. Als leraren dachten dat een leerling populair was, waren ze minder geneigd te zien dat de leerling ook een slachtoffer van pesten was. De andere kenmerken bleken niet samen te hangen met de mate waarin leraren slachtoffers van pesten herkenden. 

Tot slot bleken er verschillende veranderpatronen in de data te zitten. Vier patronen kwamen vaker voor dan andere. Het eerste patroon liet zien dat de afstemming op het slachtofferschap van een leerling gedurende het schooljaar vaak gelijk bleef. Leerlingen die aan het begin van het jaar door de leraar over het hoofd werden gezien, werden vaak op het tweede en derde meetmoment nog steeds niet herkend. Leerlingen die op het eerste meetmoment wel herkend werden als slachtoffer, werden dat vaak ook op de latere meetmomenten. Het tweede patroon liet zien dat in sommige gevallen leraren een slachtoffer eerder herkenden dan klasgenoten. Een voorbeeld hiervan is dat leraren soms slachtoffers al herkenden op meetmoment 1, terwijl de klasgenoten deze leerling pas op meetmoment 2 noemden als slachtoffer. Het derde patroon liet het omgekeerde zien: in sommige gevallen rapporteerden klasgenoten eerst dat een leerling slachtoffer van pesten was en dan volgde de herkenning door de leraar pas op een later meetmoment. Het vierde patroon liet zien dat er een groep leerlingen was die op het eerste meetmoment niet door de leraar, noch door klasgenoten werd aangewezen als slachtoffer, maar die op een later moment door één van deze twee partijen toch als slachtoffer werd gezien. 

"Wie aan het begin van het schooljaar buiten beeld bleef, bleef dat vaak het hele jaar door."

Wat voegen deze resultaten toe aan de wetenschap?

Dit onderzoek heeft meer inzicht in afstemming op slachtofferschap gedurende het schooljaar opgeleverd. We weten nu dat leraren later in het jaar op meer slachtoffers afgestemd zijn. Echter, we weten nu ook dat leraren toch ook een groep slachtoffers het hele jaar lang niet als zodanig herkennen en dat slachtoffers die aan het begin van het jaar niet herkend worden door hun leraar, vaak het hele jaar over het hoofd gezien worden. Verder heeft het onderzoek laten zien dat populariteit van de leerling samenhangt met of de leraar een slachtoffer wel of niet herkent. 

Eerder onderzoek had aangetoond dat leraren slachtoffers vaker niet herkennen wanneer hun klasgenoten rapporteren dat de leerling populair is. Nu weten we dat leraren slachtoffers ook vaker niet herkennen wanneer zij zelf denken dat de leerling populair is. Dit kan verklaard worden door het halo effect. Dit psychologische fenomeen houdt in dat als mensen positief over iemand denken in één domein, ze ook positief over deze persoon denken in een ander, ongerelateerd domein. Als leraren denken dat een leerling populair is, gaan ze er ook (soms incorrect) vanuit dat de leerling dan geen slachtoffer van pesten kan zijn. 

"Het halo-effect laat zien hoe positieve verwachtingen de herkenning van pestslachtoffers kunnen beïnvloeden."

Wat kun je als leraar in de praktijk met deze kennis doen?

De resultaten van dit onderzoek laten zien dat ongeveer de helft van de slachtoffers die wel door klasgenoten worden genoemd, door hun leraar over het hoofd worden gezien. Ook heeft dit onderzoek laten zien dat de inschattingen van leraren over de populariteit van leerlingen samenhangen met of ze slachtoffers wel of niet herkennen. Om te voorkomen dat leraren leerlingen over het hoofd zien, kunnen leraren verschillende dingen doen. 

• Leraren moeten actief bezig zijn met hun afstemming op de groepsdynamiek en slachtofferschap in het bijzonder. Heb je alle slachtoffers op je radar?
• Leraren dienen zich bewust te zijn van hun eigen gekleurde blik. Welke aannames maak jij over je leerlingen? Kloppen deze wel? 
• Het zou goed zijn als leraren ervan uitgaan dat ze mogelijk slachtoffers missen. Welke leerlingen dit in jouw klas zouden kunnen zijn?
• Leraren kunnen zelf observeren en input vragen van andere betrokkenen, zoals collega’s, vakleraren, intern begeleiders en schoolpsychologen. Wat zien zij in andere situaties? Komt dit overeen met jouw observaties?
• Leraren kunnen laagdrempelige manieren bedenken om meer informatie te vergaren over pesten en slachtofferschap. Ze kunnen bijvoorbeeld een brievenbus in de klas hangen om de drempel rondom het melden van slachtofferschap te verlagen of ze kunnen zelf een korte vragenlijst voor leerlingen in elkaar zetten en deze vergelijken met hun eigen inschattingen. Welke manieren zouden kunnen werken voor jouw klas?

"Afstemming groeit door observatie, samenwerking en het toetsen van eigen aannames."

Tot slot

In dit artikel is het onderzoek van Hoekstra, van den Berg en Gest over afstemming op slachtofferschap besproken. We zijn ingegaan op de aanleiding en theoretische achtergrond, de opzet en uitvoering van het onderzoek, wat de resultaten waren, wat dit onderzoek toevoegt aan de beschikbare wetenschappelijke kennis en wat onderwijsprofessionals in de praktijk ermee kunnen. 

Natuurlijk is alleen het herkennen van slachtoffers niet genoeg. Zodra leraren afgestemd zijn op slachtofferschap, moeten zij vervolgstappen zetten om het pesten te verminderen en het welzijn van de slachtoffers te ondersteunen. Eén manier waarop zij de groepsdynamiek kunnen sturen is middels de klasindeling. 

"Het herkennen van pestslachtoffers vormt het beginpunt van een bredere aanpak om sociale veiligheid in de klas te versterken."

In het volgende artikel zoomen we daarom uit, parkeren we het onderwerp pesten even voor later en richten ons op de rol van klasindelingen in sociale dynamiek. We beschrijven het onderzoek van Hoekstra en collega’s waarin we in kaart hebben gebracht welke doelen en strategieën leraren eigenlijk hebben bij het maken van een klasindeling. Wat proberen ze te bereiken en hoe pakken ze dat aan? En wat betekent dit voor leerkrachten die een klasindeling moeten maken?

Referenties

• Ahn, H. J., Rodkin, P. C., & Gest, S. (2013). Teacher–student agreement on “bullies and kids they pick on” in elementary school classrooms: Gender and grade differences. Theory Into Practice, 52(4), 257-263. https://doi.org/10.1080/00405841.2013.829728
• Dawes, M., Chen, C. C., Zumbrunn, S. K., Mehtaji, M., Farmer, T. W., & Hamm, J. V. (2017). Teacher attunement to peer-nominated aggressors. Aggressive Behavior, 43(3), 263-272. https://doi.org/10.1002/ab.21686
• Dawes, M., Starrett, A., Norwalk, K., Hamm, J., & Farmer, T. (2023). Student, classroom, and teacher factors associated with teachers’ attunement to bullies and victims. Social Development, 32(3), 922-943. https://doi.org/10.1111/sode.12669
• Gest, S. D. (2006). Teacher reports of children’s friendships and social groups: Agreement with peer reports and implications for studying peer similarity. Social Development, 15(2), 248-259. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2006.00339.x 
• Gest, S. D., Madill, R. A., Zadzora, K. M., Miller, A. M., & Rodkin, P. C. (2014). Teacher management of elementary classroom social dynamics: Associations with changes in student adjustment. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 22(2), 107-118.https://doi.org/10.1177/1063426613512677
• Marucci, E., Oldenburg, B., & Barrera, D. (2018). Do teachers know their students? Examining teacher attunement in secondary schools. School Psychology International, 39(4), 416-432. https://doi.org/10.1177/0143034318786536 
• Marucci, E., Oldenburg, B., Barrera, D., Cillessen, A. H. N., Hendrickx, M., & Veenstra, R. (2021). Halo and association effects: Cognitive biases in teacher attunement to peer-nominated bullies, victims, and prosocial students. Social Development, 30, 187-204. https://doi.org/10.1111/sode.12455
• Neal, J. W., Cappella, E., Wagner, C., & Atkins, M. S. (2011). Seeing eye to eye: Predicting teacher–student agreement on classroom social networks. Social Development, 20(2), 376-393. http://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2010.00582.x
• Norwalk, K. E., Hamm, J. V., Farmer, T. W., & Barnes, K. L. (2016). Improving the school context of early adolescence through teacher attunement to victimization: Effects on school belonging. The Journal of Early Adolescence, 36(7), 989-1009. https://doi.org/10.1177/0272431615590230 
• Oldenburg, B., Barrera, D., Olthof, T., Goossens, F., van der Meulen, M., Vermande, M., ... & Veenstra, R. (2015a). Peer and self-reported victimization: Do non-victimized students give victimization nominations to classmates who are self-reported victims? Journal of School Psychology, 53(4), 309-321. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2015.05.003
• Peceguina, M. I. D., da Graça Daniel, J. R. F., Correia, N. E. F. G., & da Mota Aguiar, C. D. R. (2022). Teacher attunement to preschool children's peer preferences: Associations with child and classroom-level variables. Early Childhood Research Quarterly, 60, 150-160. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2022.01.004
• Scholte, R. H., Burk, W. J., & Overbeek, G. (2013). Divergence in self-and peer-reported victimization and its association to concurrent and prospective adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 42, 1789-1800. https://doi.org/10.1007/s10964-012-9896-y
• Thorndike, E. L. (1920). A constant error in psychological ratings. Journal of Applied Psychology, 4, 5–29.https://doi.org/10.1037/h0071663
• Van der Ploeg, R., Stoltz, S. E., van den Berg, Y. H., Cillessen, A. H., & de Castro, B. O. (2022). To disclose or not? Children’s tendency to disclose peer victimisation in elementary school. Educational Psychology, 42(7), 857-874. https://doi.org/10.1080/01443410.2022.2048794