Wat is bekend over de relaties tussen groepsgrootte, werkbeleving van docenten en effecten bij studenten in het mbo?

Geplaatst op 26 januari 2017

Samenvatting

Het effect van groepsgrootte staat meestal niet op zichzelf. Andere factoren spelen ook een belangrijke rol, waaronder leerling- en groepskenmerken, de aard van het onderwijs en het handelingsrepertoire van de docent. Binnen dit complex van factoren zullen de groepsgrootte, didactische aanpak en behoeften en (achtergrond)kenmerken van studenten goed op elkaar moeten aansluiten. Het werken met subgroepjes lijkt daarbij wenselijk.

Scholen zijn vrij om de groepsgrootte te bepalen, ook het mbo. Gezien de diversiteit van de deelnemers in het mbo zullen groepsgroottes variëren, bijvoorbeeld wat betreft onderwijsniveaus en leerwegen.
In het mbo is weinig bekend over de groepsgrootte. Desgevraagd geeft de Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) aan dat de groepsgrootte onder studenten geen dringend item lijkt te zijn: "We krijgen nauwelijks vragen hierover, vorig jaar één vraag van een student die soms in een klas van 46 studenten zat." Onder docenten in het mbo lijkt het thema groepsgrootte meer te leven. De groepsgrootte is onder andere van invloed op de ervaren taakbelasting en werktevredenheid. Daarnaast zijn andere factoren van invloed, zoals de relatie met studenten en collega's, didactische vraagstukken, werkomstandigheden, aanstellingsomvang en hoeveelheid overwerk.

Relatie met leerlingen

In het primair en voortgezet onderwijs blijkt de relatie met leerlingen zowel belastend als motiverend voor docenten. Omgaan met ongemotiveerde, agressieve en storende leerlingen is lastig. Daarbij speelt de groepsgrootte een rol; hoe groter de groep, hoe groter de emotionele belasting. Maar vooral de voortdurende aandacht die nodig is om het groepsproces te sturen en in de hand te houden, zorgt voor werkdruk. Tegelijkertijd noemen leraren het contact met hun leerlingen een inspiratiebron. En leraren en leerlingen vinden hun onderlinge relatie over het algemeen goed. Het is aannemelijk dat dit ook voor het mbo geldt.

Studieresultaten

De groepsgrootte kan, naast andere factoren, van invloed zijn op mbo-studenten, zoals op hun betrokkenheid bij de groep en hun studieresultaten. Het handelen van de docent in de groep lijkt hierbij een rol te spelen. Als studenten een deel van de tijd in kleinere groepen werken, heeft dat onder andere effect op prestaties. Werken in subgroepen van bijvoorbeeld 8-12 studenten zou leerwinst kunnen opleveren. Dit doet niet alleen een beroep op het handelingsrepertoire van docenten, maar stelt ook eisen stelt aan leeromgevingen (bijvoorbeeld voldoende ruimte voor subgroepen om ongestoord te werken).
Een kleinere groepsgrootte heeft voordelen voor leeropbrengsten, maar alleen als de docent ook anders les gaat geven. Dat laatste gebeurt niet altijd. Klassengrootte kan soms van belang zijn, maar veel andere dingen zijn belangrijk(er) voor de kwaliteit van het leren en de leeropbrengsten. Bijvoorbeeld de betrokkenheid van ouders, vakinhoudelijke kennis van de docent en directe instructie.

Complex

Het is ingewikkeld om effecten van groepsgrootte, voor zover die aangetoond kunnen worden, te verklaren. De complexiteit van factoren die met elkaar (al dan niet causaal) samenhangen, en waarvan groepsgrootte er een is, is gewoonweg erg groot. Andere belangrijke factoren zijn bijvoorbeeld leerling- en groepskenmerken (leeftijd, heterogeniteit van de groep, aandeel zorgleerlingen), de aard van het onderwijs (methodiek, klassikaal, in subgroepen of individualiserend), het handelingsrepertoire van de docent (klassenmanagement, feedback geven, adaptief vermogen) en de beschikbare onderwijscapaciteit per groep (inzet klassenassistent). Daarom is het waarschijnlijk beter om in speciale omstandigheden de groepen niet te groot te maken, bijvoorbeeld bij jongere kinderen, bij achterstandsleerlingen of bij heterogene klassen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: dr. Niek van den Berg i.s.m. dr. Edith van Eck
Vraagsteller: Docent mbo-instelling

Vraag

Welke inzichten uit onderzoek zijn beschikbaar over de relaties tussen groepsgrootte, werkbeleving van docenten en effecten bij studenten?

Welke inzichten uit onderzoek zijn beschikbaar over (verschillen in) groepsgrootte in het mbo in relatie tot (verschillen in) werkbeleving van docenten?
Welke inzichten uit onderzoek zijn beschikbaar over (verschillen in) groepsgrootte in het mbo in relatie tot (verschillen in) effecten bij studenten (tevredenheid, motivatie, leerresultaten, verzuim, uitval)?
Welke inzichten uit onderzoek zijn beschikbaar over mogelijke verklaringen voor de relaties zoals genoemd bij 1 en 2 (bijv. verschillen in opleidingsrichting en opleidingsniveau van het onderwijs/de studenten, en uit verschillen in door de docent gehanteerde instructievormen, klassenmanagement, groepsdynamica, aansturing leerproces)?

Kort antwoord

Er is geen monitor of ander onderzoek beschikbaar hoe het feitelijk staat met de groepsgrootte in het mbo. Gezien de diversiteit aan studenten en onderwijsaanbod binnen het mbo zal de groepsgrootte flinke verschillen vertonen, wellicht meer dan in primair en voortgezet onderwijs.

Over de relatie tussen groepsgrootte en werkbeleving van docenten is specifiek voor het mbo niet of nauwelijks onderzoek beschikbaar. Aannemelijk is wel dat docenten net als in andere onderwijssectoren zelf hun ervaren werkdruk deels toeschrijven aan grote groepen. Ook over de relatie tussen groepsgrootte en effecten bij studenten is voor het mbo nauwelijks onderzoek beschikbaar, en daarmee ook niet voor mogelijke verklaringen voor de relaties tussen groepsgrootte, werkbeleving van docenten en effecten bij studenten. Op basis van onderzoek dat er wel is, kan geconcludeerd worden dat de invloed van groepsgrootte moeilijk te isoleren is. Binnen een complex van factoren zullen de groepsgrootte, didactische aanpak en behoeften en (achtergrond)kenmerken van studenten goed op elkaar moeten aansluiten. Het werken met subgroepjes lijkt daarbij wenselijk.

Toelichting antwoord

1. Groepsgrootte in het mbo

Scholen zijn vrij in het maken van keuzen wat betreft de groepsgrootte in het onderwijs. Voor het primair onderwijs geeft de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2016) wel aan, dat scholen de keuzes voor groepen groter dan 29 leerlingen goed moeten onderbouwen en dat medezeggenschapsraden daarbij actief betrokken moeten worden. Ook in het mbo is het bepalen van de groepsgrootte aan de scholen. Volgens de Wet Educatie en Beroepsonderwijs zijn scholen ervoor verantwoordelijk om een volwaardig, evenwichtig en uitdagend onderwijsprogramma aan te bieden met voldoende uren, een goede mix van werkvormen en adequate begeleiding door een multidisciplinair onderwijsteam met bevoegde docenten, instructeurs, gastdocenten en studiebegeleiders (http://wetten.overheid.nl/BWBR0007625/2016-08-01#Hoofdstuk7). Daarbij gelden wel regels wat als onderwijstijd geldt, maar geen regels voor de groepsgrootte. Gezien de diversiteit in de deelnemerspopulatie in het mbo zullen groepsgroottes variëren, bij voorbeeld wat betreft onder meer onderwijsniveaus en leerwegen. Deze variëteit zal wellicht groter zijn dan in het primair en voortgezet onderwijs.
Waar in de afgelopen jaren in het primair onderwijs de groepsgrootte (gemiddelde en spreiding) is gemonitord (Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2016) is er voor het mbo geen dergelijk inzicht beschikbaar. Zo zijn in de peiling door AOB en ITS (2013) wel docenten in po en vo bevraagd over de groepsgrootte, maar niet de docenten in het mbo. Ook in de JOB-monitor onder studenten worden geen vragen gesteld over de groepsgrootte (JOB, 2016).¹ Desgevraagd geeft de Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) aan dat de groepsgrootte onder studenten geen dringend item lijkt te zijn: “We krijgen ook nauwelijks vragen hierover, vorig jaar één vraag van een student die soms in een klas van 46 studenten zat.” (JOB, e-mail van 17 november 2016). Onder docenten in het mbo lijkt het thema groepsgrootte meer te leven. Het belang van de vraag die aan de Kennisrotonde is voorgelegd, geldt voor de breedte van het mbo, aldus een vertegenwoordiger van de Beroepsvereniging voor docenten in het mbo (BVMBO) (Persoonlijke communicatie, 11 november 2016).

2. Groepsgrootte en werkbeleving docenten

Hoewel er weinig recent onderzoek beschikbaar is over groepsgrootte en de werkbeleving van docenten in het mbo, is aannemelijk dat mbo-docenten wel een relatie tussen beide kunnen ervaren. De groepsgrootte is dan een van de factoren in de werksituatie die van invloed zijn op de ervaren taakbelasting en werktevredenheid, naast bijvoorbeeld de invloed van de relatie met studenten en collega’s, didactische vraagstukken, werkomstandigheden zoals de beschikbaarheid van werkruimte e.d., aanstellingsomvang, hoeveelheid overwerk (zie bijvoorbeeld Van den Berg & Stolk, 1994). De Onderwijsraad (2002) concludeert in dat verband op basis van taakbestedings- en taakbelastingsonderzoek in met name het primair en voortgezet onderwijs dat de relatie met leerlingen zowel belastend als motiverend is voor docenten. Omgaan met ongemotiveerde, agressieve en storende leerlingen is lastig, waarbij de groepsgrootte een rol speelt (hoe groter de groep, hoe groter de emotionele belasting). Echter vooral ook “de kwalitatieve belasting door de voortdurende aandacht die nodig is om het groepsproces te sturen en in de hand te houden” is volgens de Onderwijsraad een werkdrukveroorzakende factor. “Leerlingen vereisen 100% aandacht gedurende de hele dag. Als leraar moet je voortdurend de hele groep motiveren om mee te doen, inspelen op onverwachte gebeurtenissen et cetera. Dat maakt het werk zwaar (Schaufeli, 1992). Leraren hebben voortdurend het gevoel dat ze de leerlingen niet alle aandacht kunnen geven die ze verdienen en niet alle stof kunnen behandelen die ze zouden willen behandelen (Prick, 2000). Tegelijkertijd echter noemen leraren het contact met hun leerlingen een inspiratiebron en vinden leraren en leerling hun onderlinge relatie over het algemeen goed (Sikkes, 2002a; Visser, 2002).” (Onderwijsraad, 2002, p.24).

Aannemelijk is dat wat geldt voor het primair onderwijs en versterkt voor het voortgezet onderwijs, ook in het mbo aan de orde is. In recent onderzoek in het primair onderwijs noemen docenten de groepsgrootte als werkdrukverhogende factor, naast het aantal leerlingen in een klas dat extra aandacht vergt en de vele administratieve werkzaamheden die niet met de prestaties van leerlingen zelf te maken hebben (Adriaens, Van Grinsven, Van der Woud & Westerik, 2016, p.7-8). Waar het genoemde onderzoek echter geen zicht op biedt, is in hoeverre het zogeheten Thomas-theorema aan de orde is, dat wanneer mensen situaties als werkelijk definiëren, die situaties werkelijke gevolgen hebben. Met andere woorden, werkdruk toeschrijven aan onder meer groepsgrootte kan feitelijk gevolgen hebben voor de ervaren werkdruk, zonder dat er empirisch grond is dat de groepsgrootte (zelf) daadwerkelijk een (directe) relatie heeft met de groepsgrootte

3. Groepsgrootte en effecten bij studenten

Met name in primair en voortgezet onderwijs is onderzoek beschikbaar naar de groepsgrootte van klassen en effecten op leerlingen. In een eerder antwoord op een vraag naar de groepsgrootte in het primair onderwijs wordt daarvan een overzicht gegeven (Kennisrotonde, 2016a). Op basis daarvan kan aangenomen worden “dat er een bepaalde marge bestaat waarin het vergroten of verkleinen van de groepen meer of minder effect zal hebben, en dat er diverse andere factoren (b.v. repertoire van de leerkracht) zijn die mede van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen.” Met andere woorden, groepsgrootte speelt een rol, naast andere factoren. Daarbij is niet goed duidelijk hoe de samenhangen en optimale verhoudingen precies zijn (Kennisrotonde, 2016a).

Ook voor het beroepsonderwijs en andere onderwijssectoren is aannemelijk dat de groepsgrootte van invloed is op leerlingen en studenten, enerzijds op hun betrokkenheid bij de groep en de verdere context (zie bijvoorbeeld Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004)², anderzijds op hun studieresultaten. Het effect van de groepsgrootte op studenten lijkt echter mede te worden bepaald door het handelen van de docent in de groep. Bijvoorbeeld het gebruik van werkvormen waarin studenten een deel van de tijd in kleinere groepen werken, heeft diverse effecten, waaronder op prestaties, zo blijkt uit meta-analyses door Springer, Stanne en Donovan (1999) en Wilkinson en Fung (2002). Ook voor het volwassenenonderwijs wordt wel betoogd dat kleinere groepen, meer leerrendement opleveren. Op basis van theoretische inzichten dat kleinere groepen van maximaal 6 deelnemers meer samenhang vertonen en productiever zijn, beredeneren Imel en Tisdell (1996) en Imel (1997) dat het vormen van subgroepen ook in een groep van bijvoorbeeld 8-12 lerenden leerwinst zou kunnen opleveren.
Deze pleidooien voor het werken in subgroepen is verwant aan de actuele voor maatwerk en differentie binnen groepen. Goed voorstelbaar is dat dit niet alleen een beroep doet op het handelingsrepertoire van docenten, maar ook aanvullende eisen stelt aan leeromgevingen (bijvoorbeeld voldoende ruimte voor subgroepen om ongestoord te werken). Wat betreft het handelen van docenten betoogt Hattie (2002, 2005) dat een kleinere groepsgrootte voordelen heeft voor leeropbrengsten, maar alleen als de docent ook anders les gaat geven, en dat laatste gebeurt niet altijd. Kirschner (2014) komt op basis van deze en andere onderzoeksliteratuur tot de conclusie dat klassengrootte soms van belang kan zijn, maar dat er tegelijkertijd veel andere dingen belangrijk(er) zijn voor de kwaliteit van het leren en de leeropbrengsten. Voorbeelden zijn de betrokkenheid van ouders, vakinhoudelijke kennis van de leerkracht en directe instructie.[3] Daarnaast zou gekeken moeten worden naar welke leerlingen meer en minder profiteren van kleinere groepen. Bijv. uit onderzoeken in Tennessee, Zweden, Denemarken blijkt dat met name kinderen uit achterstandsgroepen profiteren, ook op langere termijn (Kamerman en Pelgrim, 2013; Visser, 2016). Tot slot, een multi-method onderzoek onder leerlingen en docenten door Brühwiler en Blatchford (2011) wijst uit dat klassegrootte en docentkwaliteit elk los van elkaar een significant effect hebben op groepsprocessen, leerprocessen en kennisopbrengsten.

4. Verklaringen voor verschillen in groepsgrootte i.r.t. werkbeleving en effecten bij studenten

Het voorgaande en ook genoemd eerdere antwoord van de Kennisrotonde op een vraag naar de groepsgrootte in het primair onderwijs, laat zien dat het ingewikkeld is om effecten van groepsgrootte, voor zover die aangetoond kunnen worden, te verklaren. De complexiteit van factoren die met elkaar (al dan niet causaal) samenhangen, en waarvan groepsgrootte er een is, is gewoonweg erg groot om op basis van beschikbaar onderzoek uiteen te rafelen. Volgens sommigen valt deze rol weg in het licht van andere factoren; volgens anderen is er echter sprake van een zelfstandig effect van groepsgrootte naast het effect van andere factoren. Bijvoorbeeld leerling- en groepskenmerken (leeftijd, heterogeniteit van de groep, aandeel zorgleerlingen), de aard van het onderwijs (methodiek, klassikaal, in subgroepen of individualiserend), het handelingsrepertoire van de docent (klassenmanagement, feedback geven, adaptief vermogen) en de beschikbare onderwijscapaciteit per groep (inzet klassenassistent) spelen een belangrijke rol. Daarom wordt in het algemeen wel aangenomen dat het beter is om in speciale omstandigheden de groepen niet te groot te maken, bijvoorbeeld bij jongere kinderen, bij achterstandsleerlingen, bij heterogene klassen. Er zijn vooralsnog geen aanwijzingen dat dit in het beroepsonderwijs anders zou gelden dan in het primair en voortgezet onderwijs waar het onderzoek naar groepsgrootte zich vaak op richt. Overigens zouden ook de relatief kosten van een (fors) kleinere groepsgrootte vergeleken met die van andere interventies meegewogen moeten worden (Scheerens et al., 2007).

Geraadpleegde bronnen

Adriaens, S., Grinsven, V. van, Woud, L. van der & Westerik, H. (2016). Werkdruk in het basisonderwijs. Rapportage Werkdruk leerkrachten in het basisonderwijs. Utrecht: DUO Onderwijsonderzoek i.s.m. De Monitor (KRO-NCRV). Verkregen van http://www.duo-onderwijsonderzoek.nl/wp-content/uploads/2016/01/Rapportage-Werkdruk-Leerkrachten-PO-8-januari-2016-1.pdf.
AOB/ITS (2013). Groep XXL. Nijmegen: ITS. Verkregen van http://www.aob.nl/doc/GroepXXL03102013.pdf.
Brühwiler, C. & Blatchford, P. (2011). Effects of class size and adaptive teaching competency on classroom processes and academic outcome. Learning and Instruction, 21(2011), 95-108. Verkregen van http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475209001157.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109. Verkregen van http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543074001059.
Hattie, J.A.C. (2002). Classroom composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37(5) 449–481. Verkregen van http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035503000156.
Hattie, J. (2005). The paradox of reducing class size and improving learning outcomes. International Journal of Educational Research, 43(6), 387–425. Verkregen van https://www.researchgate.net/publication/222510318_The_Paradox_of_Reducing_Class_Size_and_Improving_Learning_Outcomes.
Imel, S. (1997). Adult learning in groups. Verkregen van http://library.educationworld.net/a1/a1-6.html.
Imel, S. & Tisdell, E.J. (1996). The Relationship between Theories about Groups and Adult Learning Groups. In Imel, S. (ed.)(1996). Learning in Groups: Exploring Fundamental Principles, New Uses, and Emerging Opportunities. New Directions for Adult and Continuing Education no. 71 (pp. 15-24). San Francisco: Jossey-Bass.
JOB (2016). JOB-Monitor. Amsterdam: JOB. Verkregen van http://www.jobmbo.nl/wp-content/uploads/2016/06/JOB-monitor-rapport-2016.v2-web.pdf.
Kamerman, S. & Pelgrim, C. (2013). Een grote klas, is dat nou zo slecht? Verkregen van https://www.nrc.nl/nieuws/2013/08/13/een-grote-klas-is-dat-nou-zo-slecht-1283130-a881194.
Kennisrotonde (2016a). Hebben klassen met meer dan dertig leerlingen een negatieve invloed op de ontwikkeling van kinderen, met name kleuters? En zijn er afspraken over het maximum aantal leerlingen? Kennisrotonde: Den Haag. Verkregen van https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/invloed-klassengrootte-op-ontwikkeling-van-kinderen/.
Kennisrotonde (2016b). Wat is het effect van de grootte van een resultaatverantwoordelijk onderwijsteam in het mbo op de betrokkenheid van teamleden en de slagvaardigheid van het team? (KR.126). Kennisrotonde: Den Haag. Verkregen van https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/effect-grootte-resultaatverantwoordelijk-onderwijsteam-mbo/.
Kirschner, P. (2014). Te volle klassen? Op 23/12/2016 verkregen van http://portal.ou.nl/web/pki/blog/-/blogs/23146418;jsessionid=E8BAAE407F3582878B6BA827BF353817?p_p_auth=m4WBOxjw.
Onderwijsraad (2002). Toerusten = uitrusten. Werk en werkende in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Verkregen van https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/werkdruk.pdf.
Scheerens, J., Luyten, H., Steen, R. & Luyten-de Thouars, Y. (2007). Review and meta-analyses of school and teaching effectiveness. Enschede: Universiteit Twente. Verkregen van https://www.utwente.nl/nl/bms/omd/Medewerkers/artikelen/scheerens/rev-meta-analysis2007.PDF.
Springer, L., Stanne, M.E. & Donovan, S.S. (1999). Effects of Small-Group Learning on Undergraduates in Science, Mathematics, Engineering, and Technology: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 69(1), 21-51, verkregen van https://www.math.upenn.edu/~pemantle/active-papers/springer-stanne-donovan.pdf. Ook via http://www.jstor.org/stable/1170643.
Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2016). Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 20 januari 2016. Over groepsgrootte in het basisonderwijs. Referentie 878231. Verkregen van Https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2016/01/20/kamerbrief-over-de-groepsgrootte-in-het-basisonderwijs.
Van den Berg, M.J.M. & Stolk, J.S.H. (1994). Is het je aanstelling of je instelling? Arbeidsorganisatie en werkdruk in de basiseducatie. Rotterdam: EUR/RISBO.
Wilkinson, I.A.G. & Fung, I.Y.Y. (2002). Small-group composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37(5), 425–447. Verkregen van http://ac.els-cdn.com/S0883035503000144/1-s2.0-S0883035503000144-main.pdf?_tid=28467d30-a024-11e6-ae22-00000aab0f01&acdnat=1477998963_e696e95673e9c22211f9837e5f37ab6f.

¹ Studenten worden wel bevraagd op zaken als hun tevredenheid over onderwijsfaciliteiten, over het contact met docenten, over afwisseling tussen zelfstandig werken en werken in groepen, en over de mate waarin rekening wordt gehouden met studenten met een beperking (JOB, 2016).
² Zij spreken over schoolgrootte en student-docent-ratio, waarbij de laatste gezien kan worden als een indicator voor de gemiddelde groepsgrootte.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!