Hoe organiseer je gepersonaliseerd onderwijs?

Tijl Rood

Directeur bij Basisschool de Verwondering

Geplaatst op 28 februari 2017

In mijn vorige artikel heb ik de urgentie aangegeven van een radicale vernieuwing van het onderwijs. Gepersonaliseerd leren vraagt een paar organisatorische aanpassingen, daar ga ik in dit artikel op in.

Zodra de school gepersonaliseerd leren introduceert, zullen directie en team afscheid moeten nemen van een aantal dierbare referentiekaders. Allereerst is het belangrijk om te beseffen dat het klaslokaal met de vaste groep gebruikers in eenzelfde leeftijd eerder contraproductief werkt dan dat je er iets aan hebt.

Het belemmert tutorleren, het kan geen verschillende leerstijlen faciliteren, en het kan niet optimaal worden ingericht als een rijke leeromgeving voor een specifiek vakgebied. Bovendien blijkt uit onderzoek (Yoneyama & Naito, 2003) dat het vasthouden van een groep kinderen in één ruimte pestgedrag en insubordinatie (verzet en onwilligheid) oproept.

"Het klaslokaal met de vaste groep leerlingen in eenzelfde leeftijd werkt vaak contraproductief."

Iedereen zijn eigen dag

De eerste stap op weg naar gepersonaliseerd leren, is dus om de klas te vergeten. School wordt een verzameling van eigen leerervaringen, elke leerling heeft zijn eigen dag in een voorbereide omgeving. Vaak wordt gevreesd dat chaos dan het gevolg is. We nemen immers afscheid van het belangrijkste organiserende principe van school: de klas als groep kinderen met ongeveer dezelfde leerbehoefte. En inderdaad is de school zo makkelijk te organiseren. De groep beweegt van de ene ruimte naar andere, de groep heeft een gemiddelde score die de effectiviteit van de leraar weergeeft. Organisatorische kwesties worden met de groep besproken.

ICT faciliteert organisatie

Hoe kunnen we deze organisatie nu opgeven zonder in wanorde te vervallen? Het is op dit punt dat we de disruptieve invloed van ICT tegenkomen. ICT stelt ons in staat niet alleen om de klas te flippen, maar de school als geheel. De invloed van ICT is niet beperkt tot de educatieve inhoud en de manier waarop deze wordt gepresenteerd, maar ICT kan vooral ook de organisatie van school op zijn kop zetten.

Scholen als Alt school in de VS, de O4NT- en Sterrenscholen en een paar handenvol vernieuwende scholen in Nederland, laten zien dat gepersonaliseerd onderwijs prima samen kan gaan met samenwerken en de ontwikkeling van vaardigheden die daarvoor nodig zijn. Ze laten tevens zien dat ondertussen toch geprofiteerd wordt van een behoorlijke efficiencywinst door inzet van digitale en adaptieve leermethoden. Mooie voorbeelden zijn ook Laterna Magica, De Wittering, De Verwondering en Spinoza20first.

"ICT stelt ons in staat niet alleen om de klas te flippen, maar zelfs de school als geheel."

Muziekfestival

Om te begrijpen hoe zo'n school eruitziet, kunnen we ons een muziekfestival voorstellen. Op verschillende podia spelen verschillende artiesten in verschillende timeslots. Het is aan de bezoeker om op basis van dit aanbod een ideale ervaring te construeren. Zij kunnen optredens uitzoeken of juist negeren, en maken bij conflicterende optredens een weloverwogen keuze.

Dit is ook op school mogelijk. Welke lessen en activiteiten kinderen kiezen, hangt af van persoonlijke leerdoelen. Als de omvang van de school groot genoeg is, kan het aanbod van activiteiten en lessen zo breed zijn dat leerlingen niet alleen verschillende leerinhoud kunnen kiezen, maar ook recht kunnen doen aan verschillende leerstijlen.

Dat is de reden dat leerkrachten een zo breed mogelijk palet aan didactische stijlen moeten aanbieden: instructies, onderzoekend leren, ondernemend leren, leren met software, leren met materialen, samenwerkend leren, begeleid werken, tutorleren, leren in circuits, zelfstandig werken in werkboekjes et cetera.

Persoonlijke behoefte

Naarmate leerlingen beter hun voorkeuren voor deze of gene didactiek leren kennen, zal de efficiency van hun leren profiteren van verstandige keuzes. Zelfs voor kinderen met een gebrekkige motivatie of voor kinderen die feitelijk unschoolable zijn geworden, biedt gepersonaliseerd leren een oplossing: al naar gelang hun persoonlijke behoefte wordt de autonomie in keuze verruimd of begrensd.

Didactiek	Interne locus of control (produceren)	Externe locus of control (consumeren)
Intrinsieke beloning	Eigen interesse Ondernemingen, Real products Talent workshops, onderzoeksprojecten	Inspiratie door de leraar Instructies en taken
Extrinsieke beloning	Taakbereidheid Stil werk Werk in leerpleinen	Bekrachtiging Strategieën Examenvoor-bereiding Remediërende lessen

Het ligt zonder twijfel in de menselijke natuur om werk te kiezen dat een intrinsieke beloning biedt (leuk om te doen, past bij mij) en een interne locus of control kent (ik wil het gedaan hebben, ik doe het nu omdat ik het nu wil doen). Zoveel mogelijk zou elk individu werk met een extrinsieke beloning (krul, sticker) en een externe locus of control (het moet nu en het moet op deze manier) willen vermijden. Maar dat wil niet zeggen dat we de didactiek die daarbij hoort nooit nodig zullen hebben.

Leren, vooral formeel en expliciet leren, roept altijd enige weerstand op. De beloning zit hem in het resultaat: de vaardigheid onder de knie hebben, beseffen dat je iets weet. Daarom is het belangrijk om in een school met gepersonaliseerd leren naast werk met een interne locus of control en intrinsieke motivatie ook leerervaringen aan te bieden die gebaseerd zijn op positieve bekrachtigingsstrategieën. Of activiteiten die hier binnenvallen, verplicht gesteld moeten worden, hangt helemaal af van de individuele leerling en de kracht van zijn of haar zelfdiscipline. Pas als de noodzaak is aangetoond, moet de leraar hier een toevlucht toe nemen.

Intrinsieke motivatie

Empirisch onderzoek geeft sterke aanwijzingen (De Brabander & Martens, 2014) dat intrinsieke beloning en interne locus of control leerrendementen zal doen toenemen. Kinderen die autonomie ervaren in hun leren, ontwikkelen zelfvertrouwen, kunnen beter reflecteren op leerdoelen en resultaten, en zijn meer gemotiveerd om aan het werk te gaan. Het theoretisch kader hiervoor is gegeven door Ryan & Deci (2000, 2001) en heet Self Determination Theory.

Bij de planning van het onderwijsaanbod zullen niet alleen alle gebieden van het curriculum moeten worden afgedekt, maar zal ook recht gedaan moeten worden aan de hierboven geschetste vier didactieken. En tegelijkertijd moeten de vaardigheden van deze eeuw ruim baan krijgen.

"Kinderen die autonomie ervaren, ontwikkelen zelfvertrouwen, kunnen beter reflecteren op resultaten en zijn meer gemotiveerd."

Afscheid van constante monitoring

Een tweede belangrijke aanpassing aan het referentiekader dat leraren hanteren, is het loslaten van de reflex om het leerproces van leerlingen op een dagelijkse basis te volgen. Zolang een groep van ongeveer 25 leerlingen de gehele schooldag in één lokaal is en onder supervisie van de leraar ongeveer hetzelfde werk uitvoert, weet de leraar aan het eind van de dag dát er gewerkt is, waaraan gewerkt is en ongeveer met welk resultaat.

Hoe nuttig is dat nog als kinderen oefenen in adaptieve software? Is het dan nodig om dat wat de computer al doet, namelijk de vooruitgang van kinderen registreren, nog eens te dupliceren in een menselijk brein?
Is het dan niet veel zinniger om zo vaak als het organisatorisch maar mogelijk is een gesprek te hebben met de kinderen over wat de computer laat zien over hun vorderingen?

Kindgesprek

Zo'n gesprek over de persoonlijke ontwikkeling blijkt in de praktijk ongeveer elke zes weken te agenderen. Ouder, kind en coach stellen voor de volgende periode nieuwe doelen vast en blikken terug op de afgelopen periode. Natuurlijk wordt hiervan een verslag in het leerlingvolgsysteem opgeslagen. Dit gesprek is belangrijk omdat de leraar naast de rol van coach ook de rol heeft van een vakspecifieke instructeur en werkbegeleider.

Kinderen bewegen van lokaal naar lokaal en zodoende is het voor de coach ondoenlijk om op een dagelijkse basis bij te houden wat elk kind doet. Het leren van het kind wordt een verantwoordelijkheid die deels naar het kind zelf, deels naar de ouders, en deels naar de collega's in het team wordt verschoven.

Loslaten

Het loslaten van deze dagelijkse monitoring op groepsniveau is een zware dobber voor veel leraren. Het voelt voor hen alsof ze in het duister tasten. Daarom is het des te belangrijker om binnen de school een cultuur van hard werken te ontwikkelen en te koesteren. Als leraren deze cultuur waarnemen, wordt het voor hen makkelijker om op individueel niveau de dagelijkse monitoring los te laten. Gras groeit ook als je er niet naar kijkt, en zo is het ook met leren van kinderen op een school waar hard gewerkt wordt: zij gaan vooruit.

Natuurlijk doet het fenomeen zich vroeg of laat voor, dat kinderen een bepaald terrein van leren gedurende zes weken volledig hebben verwaarloosd of in enige mate te weinig aandacht hebben gegeven. Dit komt dan echter onverbiddelijk aan het licht tijdens het gesprek over het persoonlijk plan. Zo’n gesprek duurt ongeveer drie kwartier en dekt de sociaal-emotionele doelen af. Het is voor de coach dan zaak om het kind uit te dagen in de periode die daarop volgt dubbele inspanning te verrichten op dit terrein. Ook is het mogelijk om activiteiten te verplichten of om een didactiek af te spreken met een externe locus of control: bijvoorbeeld elke dag na aanvang van school een uur in een stille ruimte rekenen.

"Zodra de school gepersonaliseerd leren introduceert, zullen directie en team afscheid moeten nemen van een aantal dierbare referentiekaders."

Begeleid werken

Belangrijk is om niet al het leren te organiseren in lessen of gezamenlijk aangeboden activiteiten. Veel productiever is het om veel tijd vrij te maken voor begeleid werken, zoals in de Montessori-traditie al lang beproefd is en meer recent ook als GIP (groeps- en individueel gericht pedagogisch en didactisch handelen) bekend is geworden. Instructies en plenaire activiteiten kunnen worden gepland met bijvoorbeeld Supersaas, de agenda van Echange of sCoolTool.

Op basisschool de Verwondering volgen we de kinderen via learning analytics van software, via hun eigen portfolio, via toetsresultaten (Cito LOVS) en via notities van leerkrachten en eventueel therapeuten. Al deze zaken worden eens per zes weken gedurende drie kwartier met de kinderen en hun ouders besproken. Niet alleen wat meetbaar is komt aan de orde, maar ook wat merkbaar is in hun ontwikkeling.

Vrijheid in gebondenheid

Een derde belangrijke omslag in het denken die leraren moeten maken, heeft betrekking op het eigenaarschap van leren. Zodra we erkennen dat wij het leerproces niet op een dagelijkse basis kunnen controleren, Is het belangrijk om de verantwoordelijkheid voor het leren grotendeels over te dragen aan de rechtmatige eigenaar ervan: het kind of gedelegeerd aan zijn of haar ouders. Dit vraagt om vertrouwen van de leerkracht en leidt hoe dan ook tot ervaren autonomie bij het kind.

Tegelijkertijd moeten wij ons realiseren dat onderwijs een asymmetrisch proces is in die zin dat de leraar weet wat er te leren is en het kind nog niet. Het kind is vaak onbewust onbekwaam en kan dus moeilijk vanzelf aan het leren gaan. De leraar heeft de berg die leren is al beklommen en geniet van het uitzicht; de leerling weet niet dat er een uitzicht zal komen en heeft een zekere hekel aan het klimmen. Daarom is het contraproductief om volledige autonomie toe te kennen. Maria Montessori sprak niet voor niets van vrijheid in gebondenheid.

"Het is contraproductief om volledige autonomie aan leerlingen toe te kennen."

Welkom ouders

Dit gezegd zijnde, is het een zeer productieve interventie om het eigendom van het leerproces terug te geven aan de leerling en zijn of haar ouders. Als we een blik werpen op de metaresearch die John Hattie (2008) de afgelopen jaren heeft uitgevoerd, is de conclusie dat van alle mogelijke interventies in het onderwijs die interventies die te maken hebben met verwachtingen van, reflectie op, en autonomie in het leren het meest effectief zijn.

Met andere woorden, scholen die hogere leeropbrengsten nastreven, moeten beginnen met het teruggeven van het leerproces aan de rechtmatige eigenaar: het kind of de student.

De lerende gemeenschap

Een model waarin dit vorm kan krijgen is de school als lerende gemeenschap. Professionals, ouders en kinderen maken integraal onderdeel van deze gemeenschap uit. Ouders zijn daarin belangrijk omdat kinderen in de basisschoolleeftijd natuurlijk te jong zijn om de verantwoordelijkheid die wij graag verleggen geheel alleen te dragen; ze hebben daar de steun en sturing van de ouders bij nodig.

Hoe meer ouders bereid en in staat zijn om hun kinderen hierbij te helpen, hoe makkelijker het voor school en de leerkracht wordt. In de praktijk blijkt dat het een aanzienlijk deel van de ouders geen moeite kost of in elk geval dat zij deze rol erg waarderen. Een voorwaarde is wel dat ouders daadwerkelijk partners zijn en dus ook altijd welkom op school; niet alleen in den lijve, maar ook virtueel.

Educatieve partnership

Doordat kinderen in een digitaal portfolio verslag doen van hun leerervaringen krijgen ouders goed zicht op de dag op school en krijgen zij er gaandeweg meer betrokkenheid bij, waarbij nadrukkelijk ook een rol in het onderwijs zelf alle ruimte krijgt. Zo wordt leren van de eigen en andere kinderen niet alleen een verantwoordelijkheid van school maar ook van de ouders.

Natuurlijk is het niet altijd zo dat alle ouders dit waarderen, maar als zij dat wel doen, moet school alle ruimte bieden en de ouders niet op armlengte houden. Educatieve partnership met ouders is een fenomeen dat onderwijsresultaten enorm stimuleert (zie bijvoorbeeld de openbare les van Mariëtte Lusse)

Het mogelijke nadeel dat ouders niet beschikken over pedagogische en didactische kwaliteiten die vergelijkbaar zijn met die van onderwijsprofessionals, wordt ruimschoots gecompenseerd door de grote hoeveelheid kennis en vaardigheden die je aanboort als je ouders in het onderwijs verwelkomt.

"Het leren van het kind wordt een verantwoordelijkheid die deels naar het kind zelf, deels naar de ouders, en deels naar de collega's in het team wordt verschoven."

Gesprek

Niet alle leerkrachten staan te juichen bij de fysieke aanwezigheid van ouders op school; zij denken dan bijvoorbeeld aan ouders met een symbiotische relatie met hun kind of ouders met een in hun ogen contraproductieve stijl van opvoeden et cetera. Het vraagt om durf om hierover met ouders in gesprek te gaan, in de hoop dat ook zij hierin willen ontwikkelen. Niet elke leraar beschikt over de kwaliteiten die hiervoor nodig zijn, en dan is het zaak dat het team werkelijk een team is en elkaar wil helpen.

In het derde en laatste deel van deze serie zal ik ingaan op de rol die adaptieve software speelt in het op zijn kop zetten van het onderwijs. Wil je het niet missen, schrijf dan in voor de nieuwsbrief. Wil je in contact komen met andere scholen die zich hiermee bezig houden, word dan lid van de groep 'Kindgericht onderwijs' op Linkedin.

Noot

Zelfs als de concepten van meervoudige intelligenties (Gartner) en verschillende leerstijlen (Kolb) geen empirische basis hebben in de zin dat er geen studies zijn gedaan die aantonen dat de toepassing van het concept tot hogere leeropbrengsten leidt, is het nog altijd een goede zaak om verschillende leerstijlen zoveel mogelijk te cateren. Waarom zou je niet? Het is duidelijk dat kinderen of studenten die volgens hun eigen voorkeuren werken en leren, beter gedijen. Zelfs als broodjes niet gezonder zijn dan muesli is het dom om de keuze te elimineren.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!