Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Betrokkenheid! - Marzano Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Creativiteitsontwikkeling Talentontwikkeling op school Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Effect van homogeen of heterogeen groeperen Grote en kleine groep Effect wisselende samensstelling basisschoolklas Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Effecten van formatief evalueren Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
Co÷peratief leren
Co÷peratief leren Co÷peratieve leerstrategieŰn Co÷peratieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŰnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Effectieve voorbereiding van de rekenles Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŔtaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Flipping The Classroom: populair, maar wat gebeurt er in de les?

Sylvia Peters

docent Onderwijskunde UU en directeur Eduseries bij Eduseries

 

  Geplaatst op 5 april 2017

Peters, S., Wolff, R. de, & Hulshof, C. (2017). Flipping The Classroom: populair, maar wat gebeurt er in de les?

Flipping the Classroom (FTC) stijgt in populariteit. Vooral in het vo, maar ook in toenemende mate in het po en het mbo. Leerlingen krijgen voorafgaand aan de les de instructie via een video, in plaats van tijdens de les. Een kleinschalig onderzoek in het vo toonde aan dat bij FTC, zoals verwacht, een hoge mate van individuele begeleiding aanwezig was in de klas. Ook werd verwacht dat actief en gepersonaliseerd leren in grote mate aanwezig zouden zijn, maar dit werd niet vastgesteld. De conclusie was dat het succes vooral afhangt van de vaardigheden van de docent en de manier waarop FTC wordt toegepast in het onderwijs.

Flipping The Classroom

Flipping The Classroom (FTC) is een onderwijsmethode die in populariteit stijgt. Google de term en je zult minimaal 500.000 pagina’s erover vinden. FTC is een vorm van blended learning, waarbij sprake is van een combinatie van leren via een online medium en leren via ‘face-to-face’-contact op een schoollocatie (Staker & Horn, 2012). Over de precieze definitie is nog geen overeenstemming (Kuiper, Carver, Posner, & Everson, 2015), maar de essentie van FTC is het omdraaien (‘flippen’) van onderwijsonderdelen van het traditionele onderwijs. Traditioneel gezien vindt in de klassikale les de introductie van het lesonderwerp plaats via informatieoverdracht (de docent vertelt) en vindt de diepere verwerking plaats buiten de klas via het huiswerk (Strayer, 2007). Bij FTC vindt de informatieoverdracht juist plaats buiten de klas door de leerlingen ter voorbereiding een lesfilmpje te laten bekijken dat de docent online beschikbaar heeft gesteld (Berret, 2012). In de klassikale les op school is vervolgens sprake van diepere verwerking van de stof (Albert & Beatty, 2014; Horn, 2013).

Doordat de lesoverdracht bij FTC in de online voorbereiding is geplaatst kan de gedachtegang ontstaan dat de docent zich minder hoeft voor te bereiden op klassikale les (Herold, Lynch, Ramnath, & Ramanathan, 2012). Dit is een misvatting. FTC vraagt om een specifieke investering voor zowel de voorbereiding als de klassikale les. Het is opvallend dat ook in (onderzoeks)literatuur de focus met name uitgaat naar de online voorbereiding van FTC en in beperkte mate naar de klassikale invulling. De klassikale invulling wordt wel genoemd, maar over de invulling worden met name aannames en verwachtingen uitgesproken. Het is echter de vraag of deze verwachtingen daadwerkelijk uitkomen in de lespraktijk van FTC.

Verwachtingen ten aanzien van FTC

Om meer inzicht te krijgen in de uitvoering van de klassikale FTC-les is hier onderzoek naar gedaan. Er is gestart met literatuuronderzoek naar de verwachtingen over de FTC-les, waarna de meest voorkomende verwachtingen en bijbehorende concretisering zijn samengevat in een kader, zie tabel 1 (De Wolff, 2016). De verwachting vanuit de literatuur is dat tijdens de FTC-les sprake is van zowel actief leren, gepersonaliseerd leren als individuele begeleiding. 

Tabel 1. Theoretisch kader, gebaseerd op literatuuronderzoek naar de invulling van de klassikale FTC-les.

1. Actief leren  2. Gepersonaliseerd leren 3. Individuele begeleiding
Niet/nauwelijks
1a. Onthouden
2a. Eigen tempo 3a. Docent signaleert onbegrip
1b. Begrijpen 2b. Niveaudifferentiatie  3b. Docent loopt rond
Één of meer van onderstaande:
1c. Toepassen
2c. Vrije keuze in volgorde taak of opdracht 3c. Directe aangepaste feedback
1d. Analyseren 2d. Vrije keuze in samen- of individueel werken 3d. Interactie leerling/docent
1e. Evalueren 2e. Vrije keuze in werkplek 3e. Peerfeedback
1f.  Creëren 2f. Gedifferentieerde toetsing   

Noot. De subconcepten van ‘actief leren’ zijn gebaseerd op de herziene taxonomie van Bloom (Mayer, 2002).

Het onderzoek

De vraag is in hoeverre actief leren, gepersonaliseerd leren en individuele begeleiding daadwerkelijk (op deze wijze) aan bod komen tijdens de les. De verwachtingen komen immers niet tot uiting indien een docent voornamelijk zelf aan het woord is, indien leerlingen het stramien van de hele klas moeten volgen of indien de docent niet de mogelijkheid heeft iedere leerling de benodigde aandacht te bieden. Aan de hand van kwalitatief onderzoek waarbij gebruik is gemaakt van klassenobservaties, interviews en vragenlijsten bij vo-docenten is deze overeenkomst tussen verwachting en lespraktijk onderzocht.

"FTC draait niet alleen om het plaatsen van de uitleg in de voorbereiding"

Individuele begeleiding aanwezig

Een docent vertelde in een interview: “Je hebt meer tijd om met je leerlingen te communiceren en om aan je leerlingen te vragen hoe het gaat”. Deze ‘vrij gemaakte’ tijd blijkt inderdaad te worden benut voor individuele begeleiding. Uit alle onderzoeksbronnen bleek dit aspect op verschillende wijzen aan bod te komen. Vooral ‘directe aangepaste feedback’, ‘rondlopen’ en ‘interactie’ waren aanwezig tijdens de les. Op gebied van actief leren en gepersonaliseerd leren was het resultaat minder eenduidig. De verwachting was dat in de FTC-les op gebied van actief leren de lagere cognitieve processen ‘onthouden’ en ‘begrijpen’ niet tot nauwelijks aan bod zouden komen, omdat deze al in de voorbereiding worden behandeld. De lestijd zou dan optimaal kunnen worden benut door hogere processen te activeren onder begeleiding van de docent. In werkelijkheid waren lesactiviteiten nog regelmatig gericht op het lagere proces ‘begrijpen’. Hogere processen, zoals ‘toepassen’, ‘evalueren’ of ‘creëren’ kwamen ook aan bod, maar de mate waarin dit gebeurde verschilde zowel tussen docenten als tussen lessen van eenzelfde docent. Hetzelfde resultaat gold voor de aspecten van gepersonaliseerd leren: hoewel bepaalde aspecten aan bod kwamen (zoals vrije keuze in opdracht en werken op eigen tempo), was er geen consistent patroon zichtbaar in aanwezigheid van gepersonaliseerd leren.

Perspectief

FTC is populair, maar er is aandacht nodig voor de invulling van de klassikale les om de kwaliteit van de lessen echt te verbeteren. Naar aanleiding van dit onderzoek is duidelijk geworden dat er, naar verwachting, bij inzet van FTC ruimte ontstaat voor individuele begeleiding. Op gebied van actief- en gepersonaliseerd leren was er een minder overtuigende aansluiting tussen verwachting vanuit de literatuur en de lespraktijk. Een docent vertelt over de les: “Ik vind het heerlijk om niet zo lang uit te hoeven leggen”. Het is echter belangrijk om scherp te houden dat FTC niet alleen draait om het plaatsen van de ‘uitleg’ in de voorbereiding, maar dat FTC daadwerkelijk een winnende combinatie kan worden wanneer aandacht uitgaat naar diepgang en flexibiliteit in de klassikale les. Dit vraagt om meer voorbereidingstijd en een fundamentele verandering in lesstijl (Yarbro, Arfstrom, Mcknight & Mcknight, 2014), maar ook om meer inzicht in de kwaliteit van de klassikale les.

Adviezen

Kort gezegd kunnen de volgende adviezen worden geformuleerd:

  1. Plaats in de voorbereiding activiteiten op gebied van ‘onthouden’ en ‘begrijpen’ (zoals het kijken van een filmpje en reproductievragen). Zorg voor verdieping tijdens de les door leerlingen te laten toepassen, analyseren, evalueren of te creëren.
  2. Door de FTC-opzet ontstaat ruimte tijdens de les voor gepersonaliseerd leren. Benut deze ruimte door te differentiëren op niveau en door leerlingen keuzevrijheid te bieden.
  3. Van ‘Sage on the stage' to 'guide on the side’: een korte klassikale uitleg kan nodig zijn, maar de kern van FTC is dat de docent niet meer enkel aan het woord is. De docent begeleidt studenten op individueel niveau. Houd rekening met jouw rol als docent bij inzet van FTC.

Literatuur

  • Albert, M., & Beatty, B. J. (2014). Flipping the Classroom applications to curriculum  redesign for an introduction to management course: impact on grades. Journal of  Education for Business, 89(8), 419-424. doi: 10.1080/08832323.2014.929559
  • Berrett, D. (2012). How ‘flipping’ the classroom can improve the traditional lecture.  Verkregen via http://chronicle.com/article/How-Flipping-the-Classroom/130857/
  • Herold, M. J., Lynch, T. D., Ramnath, R., & Ramanathan, J. (2012). Student and instructor  experiences in the inverted classroom. Proceedings of the Frontiers in Education  Conference, 1-6. doi: 10.1109/FIE.2012.6462428
  • Horn, M. (2013). The transformational potential of flipped classrooms. Education Next, 13(3),  78-79. Verkregen via http://educationnext.org/the-transformational-potential-of- flipped-classrooms/
  • Kuiper, S. R., Carver, R. H., Posner, M. A., & Everson, M. G. (2015). Four perspectives on  flipping the statistics classroom: Changing pedagogy to enhance student-centered  learning. PRIMUS, 25(8), 655-682. doi: 10.1080/10511970.2015.1045573
  • Staker, H., & Horn, M. B. (2012). Classifying K-12 Blended Learning. Innosight Institute. Verkregen via http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535180.pdf
  • Strayer, J. F. (2007). The effect of the classroom flip on the learning environment: A  comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that  used an intelligent tutoring system (Proefschrift). Columbus: Ohio State University.
  • Yarbro, J., Arfstrom, K., McKnight, K., & McKnight, P. (2014). Extension of a review of flipped learning. Verkregen via: http://www.flippedlearning.org/cms/lib07/ VA01923112/Centricity/Domain/41/Extension%20of%20FLipped%20Learning%20LIt%20Review%20June%202014.pdf.
  • Wolff, de, R. (2016). De meerwaarde van Flipping the Classroom voor de klassikale  bijeenkomst (Master thesis). Universiteit Utrecht.

Korte Biografie van Rozemarijn de Wolff:
Rozemarijn is in 2016 afgestudeerd van de opleiding Onderwijswetenschappen aan de Universiteit Utrecht. Op dit moment is zij werkzaam als adviseur bij het ROC Albeda College, waar zij zich onder andere bezig houdt met het stimuleren van (praktijk)onderzoek en het ondersteunen van onderwijsinnovatie. Mailadres: rozemarijndewolff@gmail.com.

Peters, S., Wolff, R. de, & Hulshof, C. (2017). Flipping The Classroom: populair, maar wat gebeurt er in de les?

Gerelateerd

Gepersonaliseerd leren
Flip je school: het waarom van gepersonaliseerd leren
Tijl Rood
Blended learning
Grenzen verleggen met blended learning
Sylvia Peters
Leren in 2020 - 1
Leren in 2020
Jos C÷p
Organiseren gepersonaliseerd leren
Hoe organiseer je gepersonaliseerd onderwijs?
Tijl Rood

Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Kennisrotonde - stel je vraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Verkiezing onderwijscooperatie

FTC: praktijk



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.