Algemeen
Roos van Leary -1- Roos van Leary -2- Professionele vrijheid Verantwoordelijkheid nemen Aandacht in leerproces Autonomie leraren Gerichte feedback Je hoofd leeg maken Hoogbegaafdheid leerkrachtcompetenties Interpersoonlijke identiteit Leraarschap waarderen Leraren hebben meer vakantie Mindset Observeren Onderzoekende leraar Leerkrachtgedrag Selectie aan poort lerarenopleidingen Zelfvertrouwen leerkracht Verantwoordelijkheid leren Werk van de leraar Ontspannen lesgeven tips
LVS
Nadruk basisvaardigheden po
Ouders
Communicatie met ouders Leraren en ouderbetrokkenheid
Collegiale visitatie
Deel 1: leren van elkaar Deel 2: consultatie Deel 3: intervisie Deel 4: lessonstudy
Klassenmanagement
Relatie inzetten
Professionalisering
Academisch docent po/vo Begeleiding startende leraren VO Competentiemanagement Staat van de leraar Effectief leiderschap UUU werkmodel Opleiden in de school Professionele ontwikkeling Zelfbeoordeling leraren LeerKRACHT initiatief Intern begeleider Expertise leraren pop Gedrag leraren pop Identiteit leraren pop Kennis leraren pop Begeleiden reflectie pop Kwaliteit opleiding Leerkracht centrale factor Leraren leren als gelijken Het lerarenregister Randstad OnderwijsBewijs Geloof eigen kunnen leraren Meedenken aan onderwijskwaliteit Persoonlijk meesterschap Lerende netwerken Persoonlijke effectiviteit Persoonlijkheidstesten Leren samen leren Professional in de spiegel 1 Professional in de spiegel 2 Professionaliteit lerarenopleiders Professionele leergemeenschap Professioneel leren Professioneel vermogen Professionele ontwikkeling leraren Leraren basisscholen Leraren middelbaar beroepsonderwijs Programma LeerKracht Regioleren SBL competenties BAO SBL competenties VO SBL competenties VO MBO Academische pabo Professionele ruimte
Onderwijskwaliteit
Cesuur Maatwerk en vakmanschap Toegevoegde waarde
Leren
Klassenmanagement Onderzoekend leren rol docent Startende leerkracht Scaffoldingstechnieken
Samenwerken
Motivatie Orde en grenzen Co-teaching Duo-collega Ga tot de mier! Luistergedrag Tweetalig communiceren Macht of gezag Professionaliseren samenwerken po Communicatie in school Teamcommunicatie Teamleren Verantwoordelijkheid geven
Motivatie
Motivatie vmbo
Schoolontwikkeling
Professionele leergemeenschap
Beroepsonderwijs
Competenties docent beroepsonderwijs Professionele ontwikkeling docenten ROC Competentiegericht beroepsonderwijs
Problemen
Werkdruk werkgelegenheid 40-urige werkweek Leraren pesten leraren Emotionele processen leraren Meester Mark -1- Meester Mark -2- Regeldruk en administratie Werkdruk verlagen Werkdruk bespreken Werkdruk normjaartaak Werkdruk tips
VO en MBO
Professionele ontwikkeling docenten Ontwikkeling leraren mbo
Brede professionele basis
Werkdruk werkplezier
Passend onderwijs
Hulpstructuur rond leraar Differentiatie handelingsrepertoire Passende professionalisering Pedagogisch didactisch handelen
ICT
Weinig ICT-gebruik

 

Leer van een 3 een 8 te maken!

Marjoke Hinnen

Adviseur/docent bij ViaJezelf

  

  Geplaatst op 1 juni 2016

Hinnen, M. (2016). Leer van een 3 een 8 te maken!
Geraadpleegd op 23-04-2017,
van http://wij-leren.nl/feedback-metacognitie-hattie.php

‘Hoi! Wat had je voor je toets?’ ‘Een 3 ‘. ‘Oh, jammer en weet je wat je fout deed?’ ‘Nee’.

Zonder gerichte feedback leer je van cijfers weinig tot niets. En dat demotiveert. Zonde, stellen Hattie en Veenman, want goede feedback is essentieel voor het verhogen van leerresultaten.

In het artikel ‘The power of Feedback’ van Hattie en Timperly wordt beschreven wat de kracht is van (effectieve) feedback in het onderwijs. Het onderzoek van Marcel Veenman toont aan dat het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, de kennis en de vaardigheden die een leerling nodig heeft om het eigen leer en –werkproces te controleren en aan te sturen, de leerresultaten voor 40% bepalen. Zowel feedback en metacognitie kunnen leerlingen helpen inzicht te krijgen in en grip te krijgen op het eigen leerproces. Hoe kan feedback in de dagelijkse onderwijspraktijk worden ingezet zodat de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden wordt gestimuleerd?

Het Feedbackmodel

Hattie en Timperley definiëren feedback als informatie over iemands prestatie of inzicht, versterkt door een docent een medeleerling of, bijvoorbeeld, een computer. Uit onderzoek van Hattie blijkt dat feedback met meest effectief is, en tot leren aanzet, als de informatie ervan gericht is op de taak en hoe deze taak effectiever kan worden ingevuld. Het minst effectief is feedback op het persoonlijk aspect gegeven in de vorm van cijfers of, bijvoorbeeld, lof omdat dit weinig informatie bevat over de voortgang van de taak. Dergelijke feedback zet nauwelijks aan tot leren.

Om het geven van feedback in het onderwijs te maximaliseren hebben Hattie en Timperley een feedbackmodel ontwikkeld dat gericht is op het verkleinen van de discrepantie tussen datgene wat er nu door een leerling wordt begrepen (het huidige gedrag) en wat een leerling zou moeten begrijpen (het gewenste gedrag). Het model bestaat uit het stellen van de 3 vragen: waar ga ik heen, hoe doe ik het tot nu toe, en wat zijn de vervolgstappen? De vragen zijn gericht op het taak -en het procesaspect van een opdracht, de mate van getoonde zelfregulatie tijdens het werken en, in mindere mate, het persoonlijk aspect. Ondanks dat feedback op het persoonlijk aspect (Jij hebt een 8 gehaald. Jij bent goed!) het minst leidt tot verbeterende prestaties, wordt deze feedback toch het meest in het onderwijs toegepast. In de beleving van leerlingen heeft het geven van een cijfer de betekenis van afsluiten en eindigheid van leren. Het leren houdt op als de voldoende binnen is. Feedback wordt echter constructief en krijgt kracht als de drie vragen uit het model gezamenlijk en concreet worden beantwoord en niet afzonderlijk van elkaar.

Metacognitie

Het toepassen van het feedbackmodel biedt leerlingen de mogelijkheid betere strategieën ontwikkelen om hun doelen te bereiken.
Dat is belangrijk omdat het aanleren van nieuwe leerstrategieën en het nemen van de verantwoordelijkheid voor het leren meer invloed op het leerrendement hebben dan het IQ. Op het moment dat een leerling de metacognitieve vaardigheden (oriënteren op de taak, doelen stellen, plannen en organiseren, jezelf monitoren, evalueren en reflecteren) beheerst en toepast, kan het zijn eigen leerproces sturen. De leerling leert zichzelf te instrueren door elke afzonderlijke vaardigheid te oefenen met het zelfstandig toepassen van de WWW&H regel (wat doe ik, wanneer doe ik het, waarom doe ik het en hoe moet ik handelen).

Veel oefenen met de regel is belangrijk omdat het ontwikkelen van vaardigheid nu eenmaal tijd kost. Uit het onderzoek van Veenman blijkt dat alle leerlingen baat hebben bij het aanleren van metacognitieve vaardigheden. Een hoge intelligentie is namelijk geen garantie voor het beheersen en toepassen van metacognitieve vaardigheden. Een hoog IQ kan juist belemmerend werken op het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden omdat opdrachten te makkelijk zijn, waardoor slimme leerlingen niet uitgedaagd worden om zichzelf een nieuwe strategie aan te leren. Weer anderen zien het nut van het toepassen van een ingewikkelde en tijdrovende strategie niet in.

Het nut inzien want anders kost het echt teveel tijd

Veenman geeft aan dat het laten inzien van het nut van het werken met metacognitieve vaardigheden expliciet door de docent moet worden uitgelegd zodat leerlingen de extra inspanning die het werken met zich meebrengt ook willen leveren.
Uit lesobservaties, gedaan door Veenman, blijkt dat er grote onderlinge verschillen zijn in de wijze waarop docenten expliciete instructies geven over het toepassen van de WWW&H regel. Het ‘wat’, het ‘wanneer’ en ‘het hoe’ wordt veelal wel duidelijk gemaakt. Het ‘Waarom’ wordt, zo blijkt uit het onderzoek van Veenman, onvoldoende toegelicht. Ook wordt er, door docenten, te weinig aandacht geschonken aan de metacognitieve vaardigheden die gericht zijn op het monitoren van het eigen leerproces en het evalueren van -en reflecteren op behaald resultaat. Vaak wordt er onbewust en impliciet met metacognitieve vaardigheden gewerkt in plaats van bewust en expliciet. Inzicht en bewustwording op dit vlak is belangrijk: de docent die tijdens het metacognitieve leerproces de leerling consequent en expliciet feedback geeft op het toepassen van de WWW&H regel creëert een omgeving waarin de leerling inzicht krijgt in zijn huidige vaardigheden, welke hij nog dient te ontwikkelen en welke acties hij kan ondernemen om zijn prestaties te verbeteren.

Grip op leren, een advies

Het bij de leerling vaststellen van vaardigheid tijdens het leerproces door het verschaffen van inzicht in en het ontwikkelen van grip op het eigen leerproces, is belangrijker dan het vaststellen van bekwaamheid aan het eind van een onderwijsperiode. Zowel het feedbackmodel van Hattie en Timperley alsook het werken met metacognitieve vaardigheden hebben ten doel de leerling inzicht te geven in de eigen vaardigheidsontwikkeling waarmee het, op den duur, zelfstandig zijn prestaties kan verbeteren. Hoe docenten in hun dagelijkse praktijk met metacognitieve vaardigheden werken is vaak onduidelijk. Hier kan een themamiddag ‘metacognitieve vaardigheden’ bij helpen. Uitwisselen en bewustwording kunnen er voor zorgen dat op termijn het gebruik van constructieve feedback effectief kan worden ingezet tijdens het aanleren en ontwikkelen van de metacognitieve vaardigheden bij alle leerlingen.

Bronnen

  • Hattie,J. & H.Timperey (2007). The power of feedback. Review of Educational research, vol. 77 (1), p.81-112.
  • Thone, D. & J. Bode (2012). Leren leren. In M. Ruiters & R.J. Simons (red). Canon van het leren. (p. 339-349). Deventer: Kluwer.
  • Valk, A. van der. (2012). Feedback. In M. Ruiters & R.J. Simons (red). Canon van het leren. (p. 235-249). Deventer: Kluwer.
  • Veenman, M. (2008). Giftedness: Predicting the speed of expertise acquisition by intellectual ability and metacognitive skillfulness of novices. In M. Shaugnessy & M.Veenman & C. Kennedy. Meta-cognition. (p. 81-97).
  • Veenman, M. (2014). Metacognitie en zelfregulatie (PowerPoint n.a.v. H.C 1).  Educatief Meesterschap, CNA Amsterdam.
  • Sluijsman, D (2013)  Verankerd in leren. Geraadpleegd op 6-10-2014

Hinnen, M. (2016). Leer van een 3 een 8 te maken!
Geraadpleegd op 23-04-2017,
van http://wij-leren.nl/feedback-metacognitie-hattie.php

Gerelateerd

Leren zichtbaar maken de grondslag
Leren zichtbaar maken de grondslag
Den Haag
Bazalt 
Motivatie vmbo
Training helpt leraren vmbo-leerlingen te motiveren
Annemieke van Nifterik
Nakijken leerlingenwerk
Nakijken: nut en noodzaak
Marcel Schmeier
Zelf gereguleerd leren
Hoe laat je intrinsieke motivatie groeien?
Dirk van der Wulp
Motivatie door feedback
Meer motivatie door oplossingsgerichte feedback
Dirk van der Wulp
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Directe instructiemodel
Effectieve instructie met het Directe instructiemodel
Arja Kerpel
Digitale feedback 2
Directe feedback in digitale leermiddelen; succes gegarandeerd? – deel 2
Pepijn Dousi
Feedback op emotie
Wanneer draagt feedback bij aan leren?
Lia Voerman
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel
Handboek leren leren
Handboek leren leren - 5 krachtige principes
Arja Kerpel
Toetsrevolutie
Toetsrevolutie - Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs
Helèn de Jong

Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Strategieën voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Meisjes risicomijdend?
Zijn meisjes meer risicomijdend dan jongens?
IMPROVE methode metadenken
De metadenkende leerling: effecten van de IMPROVE-methode
Zelfgestuurd leren
Reviewstudie: metacognitie en zelfgestuurd leren
Metacognitie VWO leerlingen
Hoogbegaafdheid en metacognitie van VWO-leerlingen – OnderwijsBewijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Gerichte feedback



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.