Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Ontwikkeling van kinderen bij loslaten leerstofjaarklassensysteem Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Effecten van voor- en vroegschoolse educatie en opvang op latere ontwikkeling van kinderen

Geplaatst op 1 juni 2016

Managementsamenvatting

Veel kinderen nemen deel aan voor- en vroegschoolse educatie. Doel daarvan is hun ontwikkeling te stimuleren en hun kansen te vergroten op een goede start van de 'schoolloopbaan'. Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) is de verzamelnaam voor de methodische en systematische aanpak van de ontwikkeling van jonge kinderen, vaak met behulp van educatieve programma’s. Deze zogenoemde VVE-programma’s worden uitgevoerd in combinaties van peuterspeelzalen (en de laatste jaren ook kinderdagverblijven) en basisscholen. VVE-programma’s worden ingezet om onderwijsachterstanden te voorkomen of te bestrijden bij jonge kinderen die de doelgroep vormen van het achterstandenbeleid. Het doel van het VVE-beleid is om via extra doelgerichte stimulering in de voorschoolse periode jonge kinderen uit achterstandsgroepen beter toe te rusten voor de basisschool, en via extra doelgerichte stimulering in de kleutergroepen beter toe te rusten voor de rest van hun loopbaan in het basisonderwijs. VVE vormt een belangrijke pijler van het onderwijsachterstandenbeleid en het is dan ook belangrijk om te weten of de doelen die met dit beleid worden nagestreefd, worden bereikt of dichterbij komen. Dit onderzoek is gericht op het vinden van aanwijzingen hiervoor.

In het onderzoek is nagegaan wat het effect is van deelname aan VVEprogramma’s, in de voor- en vroegschoolse periode, op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen. Daarvoor zijn analyses uitgevoerd op de data van het landelijke cohortonderzoek COOL5-18 en een eerste ronde data uit pre-COOL, het aanpalende cohortonderzoek waarin ook gegevens over ontwikkeling in de voorschoolse periode zijn opgenomen. Vergeleken met eerder uitgevoerd onderzoek was het nu mogelijk, met behulp van de pre-COOL data, om rekening te houden met meer mogelijk relevante factoren dan voorheen, zoals de kwaliteit van het aanbod in de voor- en vroegschoolse periode, het instroomniveau van het kind bij intrede in de basisschool en uitgebreidere gegevens over de gezinssituatie.

Effecten van deelname aan voorschoolse educatie

Ten eerste is onderzocht wat het effect is van deelname aan voorschoolse voorzieningen op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen op het moment dat ze starten in de basisschool. De verwachting daarbij was dat kinderen die deelnemen aan peuterspeelzalen en kinderdagverblijven met een VVE-programma op dat startmoment hoger zouden scoren op cognitieve en sociaal-emotionele variabelen dan vergelijkbare kinderen die geen voorschools aanbod hebben gehad, of wel een voorschools aanbod maar niet met een VVE-programma. Dat is immers de beleidsverwachting achter VVE. Deze verwachting blijkt echter niet uit te komen. Kinderen die een VVE-programma in de voorschool hebben gehad scoren bij hun start in de basisschool niet hoger op taal, rekenen en sociaalemotionele variabelen dan kinderen die geen voorschool of een voorschool zonder VVE-programma hebben gehad.

Na controle voor achtergrondkenmerken blijkt dat kinderen uit kinderdagverblijven een cognitief betere start hebben bij instroom in het basisonderwijs dan kinderen uit peuterspeelzalen. Het al dan niet gevolgd hebben van een VVE-programma blijkt er daarbij weinig toe te doen. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de kwaliteit van het voorschoolse aanbod in de kinderdagverblijven hoger is dan in de peuterspeelzalen. Voor deze verklaring is echter weinig grond. Uit analyses op de pre-COOL-data blijkt namelijk dat peuterspeelzalen en kinderdagverblijven even hoog scoren op kwaliteitsvariabelen die van belang zijn voor de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen en dat juist peuterspeelzalen iets hoger scoren op de meer educatief/cognitief gerichte kwaliteitsvariabelen Een tweede mogelijke verklaring is dat de tijd die kinderen in de voorschoolse voorziening hebben doorgebracht ertoe doet. Op deelname-intensiteit is er inderdaad een relevant verschil gevonden in dit onderzoek: kinderen gaan meer dagdelen naar het kinderdagverblijf dan naar de peuterspeelzaal. In de derde plaats zou het ook zo kunnen zijn dat de uitgevoerde controles met achtergrondvariabelen, ook al zijn die uitgebreider geweest dan gewoonlijk (met meer kind- en gezinskenmerken dan in eerder onderzoek) er toch nog sprake is van niet gemeten kind- en/of gezinsvariabelen, zoals intelligentie of cognitief niveau van het gezin. De hogere scores van de kinderen uit de kinderdagverblijven zouden dan toch nog verklaard moeten worden uit niet of niet voldoende gemeten (andere) achtergrondvariabelen.

Een opvallende bevinding is verder dat leerlingen die in de voorschoolse periode naar een oppas of gastgezin zijn geweest (soms naast bezoek van een instelling), gemiddeld hoger scoren op taal, rekenen en sociale competentie dan leerlingen die geen overige opvang hebben gehad. Het blijkt dat vooral leerlingen uit westerse gezinnen vaker naar een oppas of gastgezin gingen dan leerlingen uit niet-westerse gezinnen. Ook hier lijkt dus een effect aanwezig dat verbonden is met sociaal milieu.

Effecten van kwaliteit van voorschoolse educatie

Ten tweede is onderzocht wat het effect is van de kwaliteit van voorschoolse voorzieningen op de taal- en rekenvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen die aan voorschoolse voorzieningen hebben deelgenomen, bij instroom in groep 1. Hierbij is gekeken naar randvoorwaarden voor een kwalitatief goede uitvoering van VVE, zoals een dubbele bezetting en een gecertificeerde pedagogisch medewerker, en naar de kwaliteit van het aanbod zelf, zoals de mate waarin de cognitieve en de sociaalemotionele ontwikkeling worden gestimuleerd.
De verwachting was dat kinderen in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven met een hogere kwaliteit van randvoorwaarden en proceskenmerken (de pedagogisch-didactische aanpak op rekenen, taal, wetenschap en techniek, ondersteuning van de sociaal-emotionele ontwikkeling) beter zouden scoren op cognitieve en sociaal emotionele variabelen bij instroom in de basisschool. Deze verwachting blijkt eveneens niet uit te komen. De uitkomsten wijzen niet op duidelijke invloed van kwaliteitsaspecten van voorschoolse opvang op de ontwikkeling van kinderen. Een kanttekening bij deze uitkomst is dat voor het meten van kwaliteit in de voorzieningen gebruik is gemaakt van gegevens die iets later zijn verzameld dan het moment dat de onderzochte kinderen aan deze voorzieningen deelnamen. Dit is gedaan omdat er voor dit onderzoek geen gegevens beschikbaar waren over het moment dat de kinderen er zaten. Hoewel niet heel waarschijnlijk, is het mogelijk dat de kwaliteit op het moment van afname anders was dan op het moment dat de kinderen op de instelling zaten. Met andere woorden, mogelijk heeft het feit dat gebruik is gemaakt van retrospectieve data over de kwaliteit van voorzieningen invloed op de bevindingen.

Effecten van deelname aan voor- én vroegschoolse educatie

Ten derde is onderzocht wat de effecten zijn van de totale deelname aan VVE, zowel in de voorschoolse als in de vroegschoolse periode, op het cognitieve en sociaal-emotionele niveau van kinderen in groep 2. Ook hier is de conclusie dat er geen positief effect te zien is van deze ‘opgetelde’ deelname aan VVE, hetgeen uiteraard wel werd verwacht. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat, net als bij de analyses op de effecten van alleen de voorschoolse periode, er toch nog sprake is van niet of niet voldoende gemeten achtergrondvariabelen. Het kan zijn dat de groep die veel VVE-aanbod krijgt (zowel in voor- als vroegschool) een problematischer achtergrond/een lager ontwikkelingsniveau heeft dan leerlingen die naar voor- en/of vroegscholen zonder VVE gaan, ook nog na controle voor sociale of etnische achtergrond. Het VVE-aanbod compenseert dan nog niet voldoende voor de achterstand waarmee deze leerlingen binnenkomen.
Dat deelname aan voorschools VVE er toch wel toe doet, kan afgeleid worden uit het feit dat de groep die in de voorschoolse fase geen VVE heeft gehad maar wel naar een basisschool met een VVE-programma gaat het slechtste scoort op taal, ook nog in groep 2.

Effecten van kwaliteit van het vroegschoolse aanbod

Tenslotte is onderzocht wat de invloed is van de kwaliteit van de vroegschoolse periode, dus het onderwijsaanbod in de kleutergroepen op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, gemeten in groep 2. Er is net als bij de kwaliteitsanalyses in de voorschoolse periode onderscheid gemaakt tussen enerzijds kwaliteit wat betreft randvoorwaarden (zoals dubbele bezetting, ervaring van leerkrachten, professionalisering, groepsgrootte) en anderzijds kwaliteit van het aanbod (mate waarin de ontwikkeling van kinderen wordt gestimuleerd op diverse domeinen).
De verwachting was dat de leerlingen die deelnemen aan VVE van goede kwaliteit in de kleutergroepen hoger scoren zouden op de cognitieve en sociaal-emotionele vaardigheden dan leerlingen die een VVE-aanbod van mindere kwaliteit krijgen. Ook deze verwachting komt niet, of slechts zeer ten dele uit. De meeste kwaliteitsvariabelen laten geen significante effecten zien. In de eindmodellen voor taalvaardigheid is alleen sprake van een significant effect van dubbele bezetting: een dubbele bezetting van 2-3 dagdelen gaat samen met hogere scores op taal, vergeleken met geen of hooguit 1 dagdeel dubbele bezetting. Bij rekenen is echter juist sprake van een negatief effect van dubbele bezetting. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat dubbele bezetting vooral wordt gebruikt voor taalstimulering en dat veel aandacht hiervoor ten koste gaat van de rekenvaardigheden. Een aanwijzing hiervoor kunnen we zien in de uitkomst dat stimulatie van voorbereidende rekenactiviteiten een (significant) positief effect heeft op de rekenvaardigheid, maar taalstimulatie een (niet significant) negatief effect. Voor de sociaalemotionele variabelen zijn geen effecten gevonden van kwaliteitskenmerken.

Beperkingen van het onderzoek

Hoewel we in dit onderzoek naar effecten van voor- en vroegschoolse educatie meer relevante factoren dan voorheen konden betrekken, zoals de kwaliteit van het aanbod in de voor- en vroegschoolse periode, het instroomniveau van het kind bij intrede in de basisschool en uitgebreidere gegevens over de gezinssituatie dan in eerdere onderzoeken naar effecten van voor- en vroegschoolse educatie, is het zo dat ook dit onderzoek nog beperkingen kent. Zo konden in de analyses nog geen scores voor cognitief niveau van het kind bij start van een voorschools VVE-programma worden meegenomen. De hier gebruikte data van het pre-COOL vierjarigencohort, waarin leerlingen worden gevolgd vanaf start basisonderwijs, bevatten hiervoor uiteraard nog geen variabelen. Dat is wel het geval in het pre-COOL tweejarigencohort; daarin worden kinderen gevolgd vanaf een leeftijd van 2-2,5 jaar. In de nabije toekomst zijn hiermee nieuwe analyses mogelijk1 . Een tweede beperking is dat een aantal gegevens retrospectief oftewel ‘achteraf’ zijn bevraagd. Dat geldt onder meer voor de deelname van kinderen aan voorschoolse voorzieningen. Daarbij is gebleken dat bij de bron (de ouders of de basisschool) niet altijd bekend was of de voorschoolse voorziening waar het kind aan had deelgenomen een VVE-programma uitvoerde. Dit maakte de vergelijkingen enigszins onzuiver. Ook de kwaliteit van de voorschoolse voorziening is retrospectief gemeten, namelijk bijna twee jaar nadat de kinderen de betreffende voorschoolse voorziening bezochten. In de tussenliggende tijd kan de kwaliteit van de voorzieningen zijn veranderd. Ook voor deze beperking geldt dat dit ondervangen wordt bij het tweejarigencohort van pre-COOL. Daar zijn voor deelnamegegevens ook de voorschoolse voorzieningen zelf een informatiebron (dan wordt bij de VVE-instellingen zelf opgevraagd of zij een VVE-programma uitvoeren) en is bovendien sprake van een gelijktijdige meting van kwaliteit van de voorzieningen en het ontwikkelingsniveau van de kinderen. 


1 De kinderen uit het tweejarigencohort stromen in het schooljaar 2012-2013 in in groep 1.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-09-074
Titel onderzoeksproject:  Effecten van voor- en vroegschoolse educatie en opvang op latere ontwikkeling van kinderen
Looptijd:01-11-2009 tot 10-02-2014

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. H. van der Veen Universiteit van Amsterdam, Kohnstamm Instituut h.vanderveen@uva.nl

Projectuitvoerder(s)

Naam Instelling E-mail
Maartje Van Daalen Universiteit van Amsterdam  
Merlijn Karssen Universiteit van Amsterdam  
Jaap Roeleveld Universiteit van Amsterdam  
Annemiek Veen Universiteit van Amsterdam  

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd onderzoek

Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
Onderwijsachterstandenbeleid op voorschool en basisschool
Doelgroepkinderen
VVE-doelgroepkinderen in de voorschoolse fase
Aansluiting VVE en schoolloopbaan
Aansluiting tussen voor- en vroegschoolse educatie en verdere schoolloopbaan
Effecten vroegschoolse educatie
Effecten van voor- en vroegschoolse educatie en opvang op latere ontwikkeling van kinderen
Gemeenten schoolbesturen
De rol van gemeenten en schoolbesturen bij VVE
Effectiviteitskenmerken
Vroeg- en voorschoolse educatie onder de loep
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Effecten vroegschoolse educatie



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.