Wat zijn de effecten van homogeen en heterogeen groeperen op de taal- en rekenprestaties op de basisschool?

Geplaatst op 24 april 2017

Samenvatting

Groeperen op leerprestaties heeft positieve effecten, vergeleken met instructie geven aan de hele klas. Homogeen groeperen heeft gemiddeld positievere effecten dan heterogeen groeperen. De effecten van homogeen groeperen zijn daarbij sterker voor taal dan van voor rekenen. Vooral gemiddelde en beter presterende leerlingen hebben baat bij homogeen groeperen. Voor zwakker presterende leerlingen lijkt heterogeen groeperen effectiever.

In het primair onderwijs is differentiatie een belangrijk thema. Leerkrachten hebben vaak te maken met grote didactische verschillen tussen leerlingen. Soms verschillen kinderen in één klas wel vier jaar in didactische leeftijd. Om met deze verschillen om te gaan, deelt een leerkracht de klas vaak in kleinere groepjes op. Er zijn twee varianten van groeperen. In de eerste variant, homogeen groeperen, worden kinderen met hetzelfde vaardigheidsniveau bij elkaar geplaatst. Zo wordt er bijvoorbeeld een groepje gevormd met leerlingen die nog moeite hebben met de stof en een groepje met kinderen die al verder vooruit zijn. In de tweede variant, heterogeen groeperen, worden leerlingen met verschillende vaardigheidsniveaus bij elkaar geplaatst, bijvoorbeeld hoog- en laagpresterende leerlingen.

Is in groepjes werken effectief?

Groeperen op leerprestaties heeft positieve effecten, vergeleken met het niet groeperen van leerlingen, dus instructie geven aan de hele klas. Door kleinere groepjes te maken kan de leerkracht de instructie, materialen en het tempo beter afstemmen op de individuele behoeftes van de leerlingen. Voor goed presterende leerlingen kan de leerkracht versnellen of hun extra uitdagen. Lager presterende leerlingen kan de leerkracht extra aandacht geven en de stof voor hen herhalen. Daarnaast kan in groepjes werken het samenwerkend leren, het zelfbeeld en de motivatie bevorderen.

Homogeen of heterogeen groeperen?

Homogeen groeperen heeft een iets positiever effect op de prestaties van leerlingen dan heterogeen groeperen. Dit hoeft niet te betekenen dat homogeen groeperen per definitie effectiever is dan heterogeen groeperen. Ten eerste lijken er verschillen te zijn voor taal en rekenen. Homogeen groeperen lijkt vooral effectief voor taal. Voor rekenen lijkt het minder uit te maken of de leerkracht homogeen of heterogeen groepeert.

Voor wie is het effectief?

Laagpresterende kinderen leren gemiddeld genomen minder in homogene dan in heterogene groepjes. Laagpresterende leerlingen hebben in een homogene groep minder kansen om van beter presterende groepsgenootjes te leren. Leerkrachten hebben vaak ook lagere verwachtingen van deze leerlingen en stellen in het algemeen lagere doelen dan voor betere leerlingen. Daarnaast kan werken in homogene groepjes zwakke leerlingen stigmatiseren en zorgen voor minder zelfvertrouwen. Voor zwakke leerlingen lijkt het dus het meest effectief om ze zo zoveel mogelijk bij de hele groep te houden.

Gemiddeld presterende kinderen profiteren juist wel van homogene groepjes. Voor hoogpresterende leerlingen kan zowel homogeen als heterogeen groeperen effectief zijn. Homogeen groeperen kan de verschillen tussen hoog- en laagpresterende leerlingen vergroten: alleen de hoogpresterende leerlingen profiteren ervan.

Materiaal en instructie

Groeperen alleen is echter niet genoeg. Leerkrachten die in alle groepjes met hetzelfde materiaal werken, bereiken minder resultaten dan leerkrachten die het materiaal aanpassen aan het niveau van het groepje. Groeperen is dus nutteloos als het leermateriaal en de instructie niet wordt aangepast aan de behoeftes en vaardigheden van de leerlingen in iedere groep. Het meest veelbelovend lijkt een geïntegreerde aanpak. Daarbij wordt groeperen ingebed in een bredere structuur op school, waarbij regelmatig (digitaal) getoetst wordt en ook aandacht is voor samenwerken en meta-cognitieve leerstrategieën.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sandra Beekhoven (kennismakelaar Kennisrotonde) en Karin Vander Heyden (Sardes)
Vraagsteller: Intern begeleider basisonderwijs

Vraag

Wat zijn de effecten van homogeen en heterogeen groeperen op de taal- en rekenprestaties op de basisschool?

Kort antwoord

Onderzoek laat positieve effecten zien van groeperen op de leerprestaties, vergeleken met het niet groeperen van leerlingen, dus het instructie geven aan de hele klas. Daarbij worden gemiddeld genomen positievere effecten gevonden van homogeen dan van heterogeen groeperen. De effecten van homogeen groeperen zijn daarbij sterker voor taal dan van voor rekenen. Belangrijk is wel dat onderzoek laat zien dat homogeen groeperen vooral positieve effecten heeft voor de gemiddeld en beter presterende leerlingen. Voor zwakker presterende leerlingen lijkt heterogeen groeperen effectiever.

Toelichting

In het primair onderwijs is differentiatie een belangrijk thema. Leerkrachten hebben vaak te maken met grote didactische verschillen tussen leerlingen. Soms verschillen kinderen in één klas wel vier jaar in didactische leeftijd (Deunk et al., 2015). Om met deze verschillen om te gaan deelt een leerkracht de klas vaak in in kleinere groepjes. Er zijn twee varianten van groeperen. In de eerste variant, homogeen groeperen, worden kinderen met hetzelfde vaardigheidsniveau bij elkaar geplaatst. Zo wordt er bijvoorbeeld een groepje gevormd met leerlingen die nog moeite hebben met de stof en een groepje met kinderen dat al verder vooruit is. In de tweede variant, heterogeen groeperen, worden leerlingen met verschillende vaardigheidsniveaus, bijvoorbeeld hoog- en laagpresterende leerlingen, bij elkaar geplaatst. In dit literatuuronderzoek bekijken we de effecten van deze twee varianten van groeperen op de taal- en rekenontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs.

Is in groepjes werken effectief?

Onderzoek laat over het algemeen positieve effecten zien van het groeperen van leerlingen binnen de klas op niveau (al dan niet homogeen), vergeleken met het niet groeperen van kinderen, dus het instructie geven aan de hele klas (Slavin, 1987; Lou et al., 1996, 2000). Het belangrijkste argument is dat de leerkracht door kleinere groepjes te maken de instructie, materialen en het tempo beter kan afstemmen op de individuele behoeftes van de leerlingen. Voor goed presterende leerlingen kan de leerkracht versnellen of extra uitdagen, voor lager presterende leerlingen kan de leerkracht zorgen voor extra aandacht en herhaling. Daarnaast kan het werken in groepjes het samenwerkend leren, het zelfbeeld en de motivatie bevorderen (Lou et al., 1996).

Of het hierbij beter is om homogeen te groeperen (d.w.z. kinderen van hetzelfde niveau bij elkaar plaatsen) of juist heterogeen te groeperen (laag- en hoogpresterende kinderen bij elkaar plaatsen) wordt in de volgende paragrafen besproken. Waar mogelijk zal hierbij een onderscheid gemaakt worden tussen de effecten op taalvaardigheden en de effecten op rekenvaardigheden.

Homogeen of heterogeen groeperen?

De meta-analyse van Lou en collega’s (1996), waarin verschillende studies worden samengenomen laat zien dat homogeen groeperen een iets positiever effect heeft op de prestaties van leerlingen dan heterogeen groeperen. Van de twintig studies vonden er dertien een positiever resultaat voor homogeen groeperen, zes een positiever resultaat voor heterogeen groeperen en één studie vond geen verschil. Het is echter gevaarlijk om op basis van deze bevindingen de conclusie te trekken dat homogeen groeperen effectiever is dan heterogeen groeperen. Ten eerste lijken er verschillen te zijn voor taal en rekenen. Homogeen groeperen lijkt vooral effectief voor taal (zie ook McCoach et al., 2006, Adelson & Carpenter, 2011, Hong et al., 2012). Voor rekenen lijkt het minder uit te maken of de leerkracht homogeen of heterogeen groepeert (zie ook Leonard, 2001). Ten tweede lijken er verschillen te zijn in de effectiviteit van homogeen groeperen tussen de zwakker en beter presterende leerlingen. Hierover gaat de volgende paragraaf.

Voor wie is het effectief?

Het onderzoek van Lou en collega’s (1996) toonde aan dat laagpresterende kinderen gemiddeld genomen minder leren in homogene dan in heterogene groepjes. Ook Guldemond (1994) vond in Nederlands onderzoek dat laagpresteerders het slechter doen in homogene dan in heterogene groepen. Dit kan te maken hebben met het feit dat laagpresterende leerlingen in een homogene groep minder kansen hebben om van beter presterende groepsgenootjes te leren. Ook worden voor deze leerlingen in het algemeen lagere doelen gesteld dan voor groepen met betere leerlingen, wat komt doordat leerkrachten doorgaans lagere verwachtingen hebben over de vooruitgang en de mogelijkheden van deze leerlingen. Daarnaast kan het werken in homogene groepjes zwakke leerlingen stigmatiseren en zorgen voor minder zelfvertrouwen (Vernooij, 2009). Voor zwakke leerlingen lijkt het dus het meest effectief om ze zo zoveel mogelijk bij de groep te houden.

Lou en collega’s vonden dat gemiddeld presterende kinderen juist wel profiteren van homogene groepjes. Voor hoogpresterende leerlingen vonden zij dat zowel homogeen als heterogeen groeperen effectief kan zijn (zie ook Saleh et al., 2005). Ook Condron (2008) en Tach en Farkas (2006) vonden voor hoogpresterende leerlingen positieve effecten van homogeen groeperen. Homogeen groeperen kan er dus voor zorgen dat de verschillen tussen hoog- en laagpresterende leerlingen groter worden: alleen de hoogpresterende leerlingen profiteren ervan (zie ook Deunk, 2015).

Een belangrijke toevoeging is wel dat groeperen alleen niet genoeg is. Leerkrachten die in alle groepjes met hetzelfde materiaal werken bereiken minder resultaten dan leerkrachten die het materiaal aanpassen aan het niveau van het groepje (Lou et al., 1996). Groeperen is dus nutteloos als het leermateriaal en de instructie niet wordt aangepast aan de behoeftes en vaardigheden van de leerlingen in iedere groep (Kulik, 1991). Het meest veelbelovend lijkt een geïntegreerde aanpak waarbij het groeperen wordt ingebed in een bredere structuur op school, waarbij regelmatig (digitaal) getoetst wordt en ook aandacht is voor samenwerken en en meta-cognitieve leerstrategieën (Deunk et al., 2015).

Geraadpleegde bronnen

Adelson, J. L., & Carpenter, B. D. (2011). Grouping for achievement gains: For whom does achievement grouping increase kindergarten reading growth? Gifted Child Quarterly, 55, 265-278. http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0016986211417306
Condron, D. J. (2008). An early start: Skill grouping and unequal reading gains in the elementary years. The Sociological Quarterly, 49, 363-394. http://eds.b.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=4&sid=2962fb24-6dd5-4e23-944e-2354e2d5e409%40sessionmgr103&hid=114&bdata=JnNpdGU9ZWRzLWxpdmU%3d#AN=edsgcl.177581119&db=edsgao
Deunk, M. I., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A. E., & Bosker, R. J. (2015). Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. Groningen: GION. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2015/03/Roel-Bosker-Effectief-omgaan-met-verschillen-in-het-onderwijs-review.pdf
Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Hong, G., Corter, C., Hong, Y., & Pelletier, J. (2012). Differential effects of literacy instruction time and homogeneous ability grouping in kindergarten classrooms: Who will benefit? Who will suffer? Educational Evaluation and Policy Analysis, 34, 69-88. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0162373711424206
Leonard, J. (2001). How group composition influenced the achievement of sixth-grade mathematics students. Mathematical Thinking and Learning, 3, 175-200. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10986065.2001.9679972
Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S. (1996). Within-class ability grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 423-458. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.1020.9482&rep=rep1&type=pdf
Lou, Y., Abrami, P. C., & Spence, J. C. (2000). Effects of within-class grouping on student achievement: An explanatory model. The Journal of Educational Research, 94, 101-112. http://eds.b.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=b2744bc4-5b6e-4e0c-bb0f-25bd16fa575a%40sessionmgr102&hid=119
McCoach, D. B., O’Connell, A. A., & Levitt, H. (2006). Ability grouping across kindergarten using an early childhood longitudinal study. The Journal of Educational Research, 99, 339-346. https://ed501abilitygrouping.wikispaces.com/file/view/Kindergarten+Ability+Grouping.pdf
Saleh, M., Lazonder, A. W., & De Jong, T. (2005). Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instructional Science, 33, 105-119. http://link.springer.com/article/10.1007/s11251-004-6405-z
Slavin, R. E. (1987). Ability grouping and student achievement in elementary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 1987, 293-336. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543057003293?journalCode=rera
Tach, L. M., & Farkas, G. (2006). Learning-related behaviors, cognitive skills, and ability grouping when schooling begins. Social Science Research, 35, 1048-1079. http://psycnet.apa.org/psycinfo/2006-21158-008
Vernooij, K. (2009, 17 september). Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? Geraadpleegd op 24 april 2017, van https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/omgaan-met-verschillen-nader-bekeken-wat-werkt/